Психологические основы педагогической практики

Корнева Людмила Валентиновна

Молчаливое понимание делает разговор более значимым, содержательным, откровенным, указывает на наличие некой особой сигнальной связи между учителем и учениками (одним или более), эти-то сигналы и подкрепляют речевое общение. Учитель сигнализирует отвечающему ученику о том, что внимательно слушает его и поощряет или, напротив, не согласен со сказанным такими способами, как кивание головой или улыбка. Ученик теми же средствами показывает учителю, что он внимательно следит за его разъяснениями. При речевом общении говорящий нуждается в обратной связи с собеседником, ему важно знать, слушают ли его и следят ли за ходом его рассуждений. Он убеждается в этом, встречаясь взглядом со своим слушателем. Удивленно поднятых бровей учителя может оказаться достаточно, чтобы ученик прервал свое

рассуждение или же прекратил действие, которое не одобряет преподаватель. Улыбка, нахмуренные брови, кивание головой и поднятый к губам палец – все это важные средства взаимодействия педагога и класса в целом. Недоразумение может возникнуть, если невербальные действия учителя не соответствуют произносимым им словам. Учитель, вербально проявляющий интерес к ответу ученика, а своими действиями демонстрирующий обратное, сам того не ведая, может спровоцировать конфликтную ситуацию, чего, разумеется, следует избегать.

Таким образом, невербальное поведение является важнейшим компонентом педагогического общения, одной из основных составляющих педагогического мастерства учителя, раскрывающей его внутреннюю сущность во внешнем проявлении.

В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Вместе с тем реальная практика школы показывает, что некоторые учителя характеризуются низким уровнем развития коммуникативных способностей, в первую очередь невербальных, и нуждается в психологической помощи.

Невербальное поведение учителя в общении и межличностном познании полифункционально, но основная его функция – информационная. Итак, взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом, осуществляется информационная функция общения.

Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет о социально-перцептивной функции общения.

Дж. Брунер, являющийся основателем так называемого нового взгляда (New Look) в психологии, впервые ввел категорию «социальная перцепция», под которой понимал социальную детерминацию перцептивных процессов. Позже под этим термином стали понимать процесс восприятия социальных объектов. Именно в этом значении мы и будем использовать это понятие и говорить, прежде всего, об умении слушать людьми друг друга. « Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере », – писал И.Я. Атватер [9] .

Результаты многочисленных исследований, проводимых различными учеными, показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками эффективного слушания, а точнее – культурой слушания. Слушание рассматривается ими как пассивный процесс приема передаваемой информации, в то время как это процесс, прежде всего, активный. Отсюда поистине катастрофические цифры потери информации при речевой коммуникации.

Слушание требует определенных навыков, которым можно и нужно учиться, тем более, что этот процесс занимает существенную часть жизни учителя. Ниже мы приводим схему 1.

Существуют два взаимосвязанных вида (уровня) социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека), эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – сочувствие ему, сопереживание с ним и т. п.).

Эмпатичное слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке, избежать категоричных противопоставлений типа «я –

он (они)». Часто эмпатичное слушание дает возможность учителю понять поведение ученика более глубоко и точно.

Схема 1

Условия эффективного восприятия речи (по И.Я. Атватеру)

Итак, функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель чуток и внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. Но главное – за внешними проявлениями поведения и состояния ребенка учитель «видит» его мысли и чувства, предугадывает намерения и поступки, моделирует личностные особенности ученика. Под моделированием А.А. Леонтьев имеет в виду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования.

Речь главным образом идет о способности учителя учитывать интересы учеников, причем не только познавательные, но и личностные: ученик всегда откликается теплотой отношения к учителю, если педагог сумел понять его пристрастия, увлечения, интересы. Собственно, так и реализуется обмен человеческими ценностями (психологическими по своей сути), составляющий сердцевину человеческого общения.

Ученик постоянно пытается «читать» поведение, настроение, мысли учителя. Поэтому так важно для учителя уметь грамотно выражать свои чувства, находить подходящие в данный момент вербальные и невербальные формы поведения, быть понятым учениками, открытым и искренним. Все это побуждает учителя к созданию установки (настроенности) на решение коммуникативной задачи, задачи на общение с учениками. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, т. е. вступить в контакт, памятуя о том, что тем самым демонстрируется его готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги.

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель как бы «предлагает» им себя в качестве партнера по общению. Но такого рода «предложение» предполагает со стороны учителя определенную активность: он должен произвести некоторое (желательно позитивное) впечатление о себе на учеников, подать им себя. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника некоторыми авторами называется самоподачей (Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков).

А.А. Леонтьев выделяет три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость профессиональной функции или, как психологи называют, самопрезентации в педагогическом общении, помогающей самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения с учениками осуществляется презентация так называемого внутреннего мира учителя, конечно, если таковой у него имеется. Совершенно справедливо пишет В.А. Сласте-нин: « Не измученный, усталый и опустошенный, а интересный, духовно богатый, идейно зрелый человек может стать властителем дум и чувств нового поколения » [10] .

В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность – это полное соответствие того, что человек выражает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. То, что человек говорит, находится в полной гармонии с его мыслями, взглядами, чувствами, ощущениями.

Вместе с тем подчас сам учитель является причиной непонимания или недопонимания его учениками. Почему? Е. Мелибруда называет несколько причин недопонимания людей, в том числе полностью относящихся и к учителям. Одна из них – склонность некоторых людей не говорить того, о чем они в действительности думают и чего хотят на самом деле. Эти люди часто предпочитают говорить экивоками вовсе не потому, что не могут иначе, а просто им так удобнее: ведь в случае чего легко отказаться от сказанного или заявить, что тебя не так поняли.