Психология и педагогика. Шпаргалка

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный

материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы.

В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируется техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии и закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае – закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися.

В структуре педагогической психологии можно выделить направления:

1) психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предмет педагогической психологии – факты, механизмы и закономерности освоения социо-культурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского. Он считал, что педагог, стремящийся все сторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях. Педагог должен изучать законы тех психических явлений, которыми он хочет управлять, и поступать в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых он хочет их приложить.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психического развития. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся русский ученый И. М. Сеченов. В педагогическую психологию начинают проникать экспериментальные исследования. Педагогам и психологам становилось очевидным, что экспериментальное исследование может дать объективную характеристику психического развития детей и подростков, обосновать

научный подход к обучению и воспитанию. Однако в конце XIX и в начале XX вв. не были найдены специфические пути применения психологического эксперимента в педагогике. Значительные успехи эксперимента в общей психологии позволяли надеяться на использование его и в педагогической психологии. Казалось достаточным осуществить простой перенос открытых закономерностей в область педагогической психологии. Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология той эпохи могла дать лишь небольшой запас знаний, который можно было бы применить в педагогике. Более того, некоторые данные могли даже ввести педагога в заблуждение.

Стремление связать педагогику с общей психологией и увидеть в этом симбиозе новую педагогическую психологию оказалось безуспешным еще и потому, что теоретические основы общей психологии, на которую пытался ориентироваться А. П. Нечаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоятельность педагогической психологии («экспериментальной педагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех очевидной.

Важнейший вывод, который мог быть тогда сделан в результате первых опытов построения педагогической психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания.

Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

В начале XX в. в области педагогической психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологический или социальный.

Для биогенетического направления характерна установка на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка.

Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и прежде всего наследственность. Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует пластичная наследственность, заключающая в себе множество возможностей.

Характерную переоценку наследственных факторов психического развития наиболее полно выявляет следование биогенетическому закону в психологии, в основу которого была положена идея спонтанности психического развития ребенка в не зависимости от воспитания. Последний выступает как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и поэтому, для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды, какова окружающая среда, такова окончательно личность человека, механизм его поведения, пути его развития – в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда.