Психология одаренности и творчества
Шрифт:
Ко второму уровню – эвристическому – относится деятельность, развиваемая по инициативе самой личности. Это уже уровень искусства и открытий законов, о чем С. Л. Рубинштейн говорил как о «взрывании слоев сущего» [15]. Это процесс познания на уровне особенного. В философской литературе так характеризуют талант.
Третий уровень – креативный — характеризуется не только открытием новых закономерностей, но их теоретическим доказательством. Это уровень построения теорий и постановки новых проблем. Здесь процесс познания совершается на уровне всеобщего. Такой процесс обеспечивает познание сущности объекта. Далее, познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности
Высокие показатели на первом уровне говорят лишь о высоте интеллекта. Последние два уровня (эвристический и креативный) идентифицируют творческие способности, т. е. глубину познания. (Необходимость различения двух уровней вынуждает использовать термин «креативный», который в данном контексте альтернативен креативности как дивергентной продуктивности.)
Эксперимент. С целью определения возможностей и ограничений тестовых форм диагностики творчества и одаренности нами систематически проводился сопоставительный эксперимент по «Цветным матрицам» (детский вариант «Прогрессивных матриц») Дж. Равена, ас 1975 г. и по тестам креативности (рисуночный тест) П. Торренса, результаты которых представлены в статьях и монографиях.
В качестве примера приведем данные эксперимента 2016 г. на 103 детях и 103 студентах. Для группы, выходящей на эвристический уровень в рамках методики «Креативного поля», корреляционный анализ с тестом Дж. Равена выявил следующие связи. Общий балл по тесту Дж. Равена связан с параметрами, характеризующими обучаемость: с количеством проб в ОБЭ – обучающей серии (r = 0,570**), с количеством ошибок при овладении способом действия в ОБЭ (r = 0,611**), с временем решения задачи в ОСЭ – основной серии (r = 0,391**), с рационализацией способа действия (r = 284*). Интересно, что каждая серия, в свою очередь, также связана на уровне значимости с показателями обучаемости в «Креативном поле». Эвристы имеют показатели по тесту Дж. Равена выше стандартного диапазона, но не всегда выше своих сверстников. Следует также отметить, что дети, проявившие высокий уровень интеллектуального развития по тесту Дж. Равена и высокую обучаемость в «Креативном поле», наблюдаются нами как на эвристическом, так и на стимульно-продуктивном уровнях, когда ребенок ориентирован только на выполнение предъявленного задания. Эвристы также незначительно отличаются по скорости овладения способом действия и по скорости решения основной задачи от детей стимульно-продуктивного уровня.
Приведенные данные, с одной стороны, подтверждают возможность измерения умственных способностей методиками «Креативного поля» на этапе овладения деятельностью, с другой – заставляют задать вопрос, что же отличает эвристов от их сверстников. Фактически они свидетельствуют о том, что именно ярко выраженная познавательная мотивация определяет выход за пределы заданных требований, выход в «непредзаданное», что отличает группу эвристов от других детей. Таким образом, мы не можем ориентироваться на данные по тесту Дж. Равена как на показатели одаренности. Фактор интеллекта необходим для овладения деятельностью, но проявление одаренности как выхода на творческий уровень возможно лишь при доминировании в структуре личности познавательной мотивации. Учет этого факта ставит под сомнение возможность применения методов интеллектуального тестирования для выявления и прогноза развития одаренности.
В рисуночном тесте креативности П. Торренса [24] предельно устарели показатели национальной адаптации, что допускает вероятность субъективной оценки. Поэтому процесс проведения теста не столько интересен с точки зрения проверки валидности теста, сколько позволяет находить изъяны в его первоначальной организации. На выборке детей (50 дошкольников и 53 младших школьника) было вновь подтверждено, что высокие показатели по оригинальности у дошкольников связаны с их неумением выделять существенные свойства. Поэтому с
В данных выборки 2016 г. (80 студентов МГУ и кандидатов физико-математических наук) нас заинтересовали высокие показатели по оригинальности у сильных математиков-эвристов. Анализ их рисунков показал, что они в ответ на инструкцию (дать как можно больше нестандартных решений) просто применяли ряд профессиональных приемов (например, зеркальное отражение), не имеющих отношения к процессу творчества. Эти данные подтверждают нашу критику данного понимания творчества.
Заключение. Философ Г. В. Ф. Гегель рассматривал познание как движение мысли от единичного через особенное ко всеобщему. Науковед К. Поппер описывал развитие научного знания от решения частной проблемы к выявлению закономерностей, то есть законов, и далее – к теории, доказывающей их уже на уровне всеобщего. Средствами художественной литературы К. Г. Паустовский показал, что мысль сначала устанавливает связь между фрагментом культуры и явлением природы как его отражением, выходя на уровень особенного, а затем достигает уровня всеобщего, обнаруживая данную закономерность в устройстве всего бытия. Во всех этих разных областях прослеживается один вектор развития. Он нашел свое отражение и в нашем понимании природы творческих способностей. Развитие мысли, которое мы могли проследить у наших испытуемых, не «лабораторный продукт». Движение от частного через особенное ко всеобщему – закон познания, который может быть редуцирован, но не отменен.
Список литературы
1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в математике / Пер. с франц. – М.: Советское радио, 1970.
2. Аллахвердов В.М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту // Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. – М.: ИП РАН, 2011. – С. 175–187.
3. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. – С. 144–146.
4. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – Самара: Учебная литература, 2009.
5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика // Образование личности, 2013.
6. Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Психометрическая интерпретация творчества. Научный вклад Дж. Гилфорда. – М.: МГППУ, 2011.
7. Богоявленская Д.Б. Над небом голубым / Рецензия на книгу Пономаренко В. А. // Психологический журнал. № 2. 1998.
8. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
10. Осборн А. Управляемое воображение. – М., 1953.
И. Освальд В. Великие люди. – М., СПб., 1910.
12. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. – М.: МО РФ, 2003.
13. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание //Что такое одаренность? / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М., 2006.
14. Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.
15. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: АН СССР, 1948.
16. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: АН СССР, 1959.
17. Челпанов Г. И. Психология, философия, образование. Избранные труды. – М: АН СССР, 1999.
18. Чиксентмихайи М. Поток – психология оптимального переживания. – М.: Смысл, 2011.