Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия
Шрифт:
Еще одним стрессогенным фактором является то, что к психологам поступают звонки от сексуально агрессивных или психически нездоровых абонентов. Одним из способов преодоления этих стрессов является то, что работники одной бригады часто рассказывают друг другу о проведенных разговорах.
Одной из основных проблем тех психологов, которые специализируются именно в этой области, является то, что специально телефонному консультированию нигде не учат, за исключением отдельных платных курсов. А специальной литературы по этой тематике мало. Поэтому работникам «Телефона доверия» приходится опираться на свое базовое психологическое образование, на свои знания по клинической психологии и общей психотерапии.
8.5.
Сущность деятельности педагогов (воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей, коррекционных педагогов [35] ) состоит в помощи ребенку сформироваться как личности, получить образование. Поэтому, по мнению М. В. Ерховой (2002), возникла необходимость выделения в профессиональном поведении учителя особого вида поведения, интегрирующего в себе ролевые и личностные возможности педагога и направленного на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и дальнейшем личностном развитии. Такое поведение определено ею как помогающее поведение учителя. Помогающее поведение учителя М. В. Ерхова рассматривает как одно из средств педагогической поддержки школьников.
Помогающее поведение учителя, интегрирующее в себе, с одной стороны, помогающее отношение к учащимся и педагогические действия, а с другой – ролевые и личностные возможности учителя, позволяет расширить спектр педагогического влияния на личность ребенка, способствует развитию активной и рефлексивной позиции школьника. Такой подход позволяет не только развивать ролевое и личностное взаимовлияние учителя и школьника, но и обучать педагогов актуализации своих личностных и ролевых возможностей в целях гуманизации отношений с учащимися.
Помогающее поведение учителя, по мнению М. В. Ерховой, может стать индивидуальным стилем его профессионального поведения, направленного не только на поддержку ребенка в проблемной ситуации, но и на развитие глубинного общения с ним, на эффективную трансляцию общественных ценностей, на профилактику антисоциального поведения и др. Помогающее поведение учителя создает условия для безопасных, конструктивных, партнерских отношений с учащимися и при этом активизирует активность ребенка в решении возникших проблем.
Профессиональное поведение учителя, отмечает М. В. Ерхова, становится помогающим, если: а) у учителя сформированы установки на позитивное принятие себя и ученика, на независимость в поступках и суждениях, на открытость окружающему опыту; б) учитель овладел приемами помогающего поведения, выражающими интеграцию его индивидуально-личностного и ролевого потенциалов.
Особенности личности педагогов. Особенностям личности учителя посвящено большое количество исследований (Гоноболин Ф. Н., 1975; Кузьмина Н. В., 1967; Жучева Е. Н., 1983; Журавкова М. В., 1995; Митина Л. М., 1994, 1998, Рогов Е. И., 1996; Баранов А. А., 2002, и др.).
Ф. Н. Гоноболин (1975) одним из первых умозрительно описал некоторые психические качества личности учителей. Прежде всего, он выделяет дидактические способности, которые необходимы для отбора нужного материала из книг и других источников, его реконструирования, делая трудное для детей доступным их пониманию. Затем он выделяет экспрессивные способности, реализуемые в речи, мимике и других формах поведения, и организационные способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, продуктивное использование времени урока, создание сплоченного коллектива. К педагогическим способностям Ф. Н. Гоноболин относит педагогическую интуицию (проницательность, догадка без последовательного рассуждения), наблюдательность и внимание учителя, носящее многоплановый характер (способность сосредоточиться на учебном материале и в то же время держать в поле зрения весь класс). Важную роль играет способность учителя быстро ориентироваться в классе, быстро запоминать фамилии учащихся. Ф. Н. Гоноболин пишет также о суггестивных способностях учителя, т. е. способности к внушению, и академических способностях к занятиям тем предметом, который преподает учитель.
Автор выделил и желательные и нежелательные личностные качества учителя. Важными с точки зрения учащихся являются справедливость, человечность, честность, требовательность (но не приводящая к подавлению личности). Противопоказаны учителям раздражительность, нетерпеливость, поспешность делаемых выводов.
Л. А. Регуш (1989) уделяет особое внимание такой педагогической способности, как прогнозирование.
Несмотря на то что изучению психологических особенностей учителей, их профессионально-важным качествам, стилям педагогической деятельности посвящено немалое количество исследований, многие из них страдают одним недостатком: изучаются люди, выбравшие профессию учителя, а не те, кто имеет успехи в педагогической деятельности. Поэтому нет четких критериев, кого следовало бы ориентировать и отбирать в педагогическую профессию и нужно ли вообще в нее отбирать людей.
По данным Р. Ф. Уринг (1983), у учителей выражены следующие факторы (по Р. Кеттеллу): A (ригидность поведения), I (реалистичность и независимость), N (адекватность самооценки), Q2 (склонность к индивидуальным занятиям) и Q4 (уравновешенность, спокойствие).
Изучение Н. А. Аминовым (1988, 1997) психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей показало, что для имеющих высокий уровень развития педагогических способностей характерны коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматичность. У лиц с высоким уровнем педагогических способностей отмечается слабая и лабильная нервная система. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: выраженный индивидуализм, самодостаточность, робость, конформность, они социально дезадаптированы, эмоционально нестабильны, склонны к чувству вины, холеричны.
Особенности эмоциональной сферы педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. И это не случайно. Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Митина Л. М., 1992; Баранов А. А., 2002), но и эмоциональной гибкостью (Митина Л. М., Асмаковец Е. С., 2001).
Т. Г. Сырицо (1997) выявлено, что самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.
Выявлены различия между учителями, преподающими разные предметы. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины, что может зависеть от необходимости более строгого, точного и «сухого» изложения учебного материала.