Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха

Речицкая Екатерина

Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М. М. Нудельмана, С. К. Сиволапова, H. A. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.

Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е. И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К. И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М. М. Нудельман,

М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А. Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т. е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита.

Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко не достаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, т. е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте.

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, A. A. Люблинской. Так, П. П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной продукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е. Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.

Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих

представлений. Это дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.

Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения (М. М. Кольцова). Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е. И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.

Многие авторы (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, Е. Е. Сапогова, Ю. А. Полуянов и др.), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е. Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л. С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.

Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.

Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать всё новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.