Школьные страдания
Шрифт:
Конечно же, его майевтика [56] не сделала из нас гениев математики, но как бы ни был глубок наш «кладезь», мсье Баль всех нас вытянул наверх, дотянул до проходного балла на выпускном экзамене.
И ни разу ни намека на наше жалкое будущее, которое непременно ожидало нас, по мнению других учителей.
Был ли он большим математиком? Была ли великим историком мадемуазель Жи, пришедшая к нам в следующем году? А мсье С., преподававший в выпускном классе, где я сидел второй год? Можно ли назвать его выдающимся философом? Допускаю, но, честно говоря, не поручусь; убежден только, что все трое были одержимы страстью к своему предмету и что страсть эта была заразительна. Вооружившись этой страстью, они нырнули за мной в пучину моего отчаяния и не выпустили из рук, пока я не нащупал дна обеими ногами, пока не обрел твердой опоры в их предметах, ставших для меня преддверием жизни. Не то чтобы они занимались мной больше, чем остальными, нет, они совершенно одинаково смотрели на своих учеников —
56
Майевтика (греч.maieutike, букв.повивальное искусство) — придуманное Сократом искусство извлекать скрытое в человеке знание с помощью наводящих вопросов.
Если задуматься, то этих троих объединяло лишь одно — мертвая хватка. Они не удовлетворялись нашими признаниями в невежестве. (Например, мадемуазель Жи: сколько работ заставила она меня переписать исключительно из-за моей жуткой орфографии! А мсье Баль? Сколько дополнительных занятий провел он со мной, когда я сидел, скучая или мечтая, в классе для самостоятельной работы! «А что, если нам провести небольшой урок математики? Минут этак на пятнадцать? А, Пеннаккьони? Раз уж мы тут… Четверть часика — ни больше ни меньше?..») Спасение утопающего, сила, которая тянет вас кверху, невзирая на ваше самоубийственное сопротивление, крепкая рука, вцепившаяся мертвой хваткой в ваш воротник, — вот что первым приходит мне на ум, когда я думаю о них. При них — на их уроках — я возрождался, становился самим собой: и этот, если можно так выразиться, я-математик, я-историк, я-философ на протяжении часа забывал обо мне другом, заключал меня другого в скобки, освобождал от себя самого, от того самого меня, который до встречи с этими учителями мешал мне по-настоящему ощутить свое присутствие в жизни.
И еще: мне кажется, все они обладали неким стилем. Они были настоящими артистами в умении преподать свой предмет. Их уроки, несомненно, представляли собой акт передачи знаний, но учителя эти настолько владели знаниями, что весь процесс можно было принять за спонтанное творчество. Их непринужденность делала каждый урок явлением запоминающимся. Можно было подумать, что мадемуазель Жи воскрешала исторические события, мсье Баль заново открывал математику, а устами мсье С. говорил сам Сократ! Их уроки сами собой впечатывались в память, как теорема, мирный договор или фундаментальная идея, о которых шла речь. Это было событие!
На этом их влияние на нас заканчивалось. По крайней мере, явное влияние. Вне предмета, воплощением которого они являлись, эти трое даже не пытались на нас воздействовать. Они не принадлежали к тем учителям, которые похваляются своим влиянием на подростковый контингент, лишенный отеческой руки. Сознавали ли они хотя бы свою роль главных освободителей? Что касается нас, мы были их учениками по математике, истории, философии — и только. Конечно же, мы испытывали от этого этакую чуточку снобистскую гордость — как члены закрытого клуба, но сами наши преподаватели очень удивились бы, узнав, что спустя сорок пять лет один из учеников будет изображать из себя их последователя и чуть ли не готовиться поставить им памятник! Тем более что дома, после работы, покончив с проверкой наших тетрадок, они, как моя виолончелистка из Блан-Мениля, и думать-то о нас больше не думали. Конечно же, у них были совсем другие интересы, их сила питалась любознательностью, что и объясняло, среди прочего, степень их «присутствия» в классе. (Особенно мадемуазель Жи, которая, казалось, была готова проглотить весь мир с его библиотеками.) Эти учителя делились с нами не только своими знаниями, но самой жаждой знаний! И они передали мне страсть к передаче интеллектуальных богатств. Мы шли на их уроки с чувством умственного голода. Я не сказал бы, что мы чувствовали их любовь, нет, но уважение — да, уважение, которое они проявляли даже при проверке наших письменных работ, обращая свои замечания к каждому из нас конкретно. Образцом такого отношения могут служить пометки мсье Бома, нашего учителя истории в подготовительном классе. Он требовал оставлять пустой последнюю страницу наших работ, чтобы печатать там на машинке — красным, через один интервал — полный разбор каждого задания!
Эти учителя, с которыми я повстречался в последние годы моей учебы, здорово отличались от тех других, что видели в учениках лишь «этот класс», безликую массу, о которой они говорили не иначе как уничижительно. В их глазах мы были «самым ужасным» четвертым, третьим, вторым, первым или выпускным классом за всю их учительскую жизнь, у них никогда не было класса хуже… да… вот так… Можно было подумать, что из года в год они имеют дело с аудиторией все более и более недостойной их преподавания. На что они сетовали перед руководством, на классных и родительских собраниях. Их стенания пробуждали в нас особую свирепость, нечто вроде бешенства, которое заставляет потерпевших кораблекрушение топить несчастного капитана, позволившего кораблю напороться на риф. (Да, точно, это тот самый образ… Скажем так: они были для нас идеальными виновниками всех наших несчастий, как и мы — для них; их вечная подавленность поддерживала в нас спасительную злобу.)
Самым ужасным из них был мсье Бламар (Бламар — это псевдоним), печальный палач, который в мои девять лет обрушил на мою бедную голову столько плохих отметок, что даже сегодня, стоя в очереди в каком-нибудь госучреждении, я иногда невольно принимаю свой номерок за бламаровский вердикт: «Номер 175, Пеннаккьони, как всегда, до поздравлений оооочень далеко!»
Или еще вот этот учитель биологии, в выпускном классе, которому я обязан своим исключением из лицея. Сетуя, что средняя оценка в «этом классе» никогда не превышает трех с половиной из двадцати возможных, он имел неосторожность спросить нас о причинах сего явления. Высокий лоб, выставленный вперед подбородок, уголки губ опущены: «Ну так как? Может кто-нибудь объяснить мне… эти достижения?»
Я вежливо поднял руку и предложил два возможных объяснения: либо наш класс есть нечто чудовищное в статистическом плане (тридцать два ученика не могут выдать по биологии больше трех с половиной баллов), либо этот скудный результат вытекает из качества преподавания.
Я был очень доволен собой.
И с треском выставлен за дверь.
«Поступок героический, но бесполезный, — заметил потом мой приятель. — Знаешь разницу между учителем и станком? Нет? Плохой учитель не поддается ремонту».
Короче, я вылетел из лицея.
Отец, естественно, был в ярости.
Противное время — и вспоминать его противно!
Вместо того чтобы собирать и публиковать перлы плохих учеников, над которыми потешаются в стольких учительских, следовало бы составить антологию хороших учителей. В литературе немало подобных примеров: Вольтер отдавал должное иезуитам Турнемину и Поре, Рембо посвящал свои стихи учителю Изамбару, Камю писал полные сыновней любви письма своему горячо любимому мсье Мартену, Жюльен Грин [57] сохранил яркие и теплые воспоминания о своем историке, мсье Леселье, Симона Вайль [58] пела хвалу Алену, который, в свою очередь, не забывал Жюля Ланьо [59] , открывшего ему философию, Ж.-Б. Понталис [60] восхваляет Сартра, разительно выделявшегося на фоне всех остальных учителей…
57
Грин, Жюльен(1900–1998) — французский писатель американского происхождения, в чьих произведениях реализм сочетается с мистическим вымыслом.
58
Вайль(Вейль), Симона(1909–1943) — французский философ и религиозный мыслитель.
59
Ланьо, Жюль(1851–1894) — французский философ, создатель рефлексивного метода в психологии.
60
Понталис, Жан-Бертран Лефевр(р. 1924) — французский философ, психоаналитик и писатель.
Если, кроме этих знаменитых персон, антология включила бы в себя портрет незабываемого учителя, которого почти всем нам посчастливилось встретить хотя бы однажды за наши школьные годы, мы смогли бы пролить немного света на качества, необходимые для занятия этой странной профессией.
Насколько я помню, всякий раз, как молодой учитель сталкивается с трудностями в том или ином классе, он начинает говорить, что учился не для этого.Сегодняшнее это,абсолютно реальное, затрагивает столь разные области, как плохое воспитание, получаемое ребенком в разваливающейся семье, ущерб, наносимый общей культуре безработицей и оторванностью определенных социальных групп от общества, как следствие — утрата гражданских ценностей, насилие, имеющее место в некоторых учебных заведениях, языковая неоднородность, возврат к религиозности, а также телевидение, электронные игры — короче, все, что так или иначе определяет диагноз, который ежедневно с раннего утра ставят обществу во всех информационных передачах.
От «мы учились не для этого» до «мы здесь не для этого» — один шаг, который можно выразить следующим образом: мы, учителя, в школе не для того, чтобы решать проблемы общества, мешающие передаче знаний; наша профессия состоит не в этом. Дайте нам надзирателей, воспитателей, соцработников, психологов — короче, специалистов во всех областях, и в нужном количестве, и мы тогда сможем серьезно заняться преподаванием предметов, изучению которых посвятили столько лет. Требования более чем справедливые, на которые министерство неизменно отвечает отказом, приводя в качестве довода бюджетные ограничения.