Сложные системы: целостность, иерархия, идентичность
Шрифт:
4. Теория сложности имеет недостатки преднамеренной избыточности, приводящей к неэффективности; неконтролируемости вследствие отсутствия авторитета; непонятности, поскольку причинность является разнонаправленной; длительности, поскольку развитие сложных систем требуют времени. Эти особенности подчеркиваются теми, кто ищет эффективность, контроль, понятность и немедленные решения. Действительно, если будущее неопределенно, а результаты нелинейны, то почему деньги и усилия должны быть потрачены на образование, если они не гарантируют быстрое улучшение результатов?
5. Теория сложности включает глубоко укоренившийся прагматизм, оправданный эгоистичным выживанием и предполагающий, что правильно лишь то, что работает на его обеспечение. Но является ли это достаточным в качестве важнейшего требования теории образования?
6. Как уже было упомянуто, существует несколько антиномий теории сложности, хотя большинство ее центральных элементов взаимно усиливают друг друга. Можно также добавить вопрос, есть ли эпистемологическое противоречие в основе теории сложности – в противостоянии непредсказуемости закономерному характеру самоорганизации, обратной связи, коэволюции; регулярности и неизбежности неопределенности и нелинейности. Если теория сложности предписывает и предсказывает будущее, то это неубедительно, поскольку она подрывает свои собственные принципы непредсказуемости, но если она не предписывает и не предсказывает будущее, то она слаба теоретически.
Учитывая эти проблемы, можно предположить, что теория сложности пока еще находится в неопределенном положении в осмыслении современного образования. Сыграет ли она определенную роль в теории и практике образования или проявит себя больше в естественных науках, зависит от того, станет ли теория сложности полезным практическим инструментом для понимания и развития образования. Многие проблемы и элементы сложности являются повседневными предметами современной образовательной практики: распределенный контроль, самоорганизация и развитие, связь и общение, креативность и открытость, отношения и динамические системы, непредсказуемость и нелинейность, обратная связь и обучение для развития, избыточность и разнообразие, коллективность и связанность, постоянное развитие и адаптация, социальное конструирование знаний.
Особо следует выделить проблему обеспечения рефлексии и целостности учащихся, погруженных в цифровую и гибридную реальность, которая может привести к следующим негативным последствиям:
• разрушение целостности [45] личности, клиповое, слайдовое мышление и др.;
• деформация потребностно-мотивационной сферы, примитивизация ценностных ориентаций;
• блокировка рефлексии и критического анализа поступающей информации;
• снижение креативности;
45
Лекторский В. А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. 2010. Вып. 1. Т. 5. С. 5–18.
• открытость к манипулятивным воздействиям, формирование повышенной конформности, кибербуллинг, провоцирование асоциальных форм поведения и др.;
• неосознаваемое повышение уровня риска принимаемых решений;
• деформация коммуникативных процессов, блокировка эмпатии;
• разрушение традиционных механизмов идентификации;
• формирование зависимости от цифровой реальности, отрыв от естественной социальной реальности, погружение в виртуальную реальность, интернет-аддикция и др.
Комплексные последствия от этих угроз могут носить необратимый характер и привести к потере субъектности, единства Я, к деформации базовых характеристик субъектов: целеустремленности, рефлексивности, коммуникативности, способности к развитию. Анализ трендов последствий цифровизации не дает убедительных оснований для положительного ответа на этот вопрос. Как следствие, актуальна проблема – как помочь человеку не потерять целостность своего Я, не потерять свою субъектность. Помочь может среда, в которую погружен человек, при ее организации на основе идей сложностного подхода. Фактически речь должна идти об организации единства знания, в котором отражен во всех своих проявлениях человек, включая и его субъективные аспекты.
Лавинообразно нарастающие объемы хранимой и доступной человеку информации в современном мире входят в противоречие с исторически сложившимися традиционными механизмами поиска необходимой информации и знаний. Современные поисковые и навигационные системы робко идут навстречу к пользователю с возможностями настройки на его контекст, на его потребности. Как правило, они предлагают определенные формализованные правила коммуникации, которые деформируют сложившуюся у пользователя персональную культуру мышления, гарантируя взамен соответствие представленной информации запросу, а не потребностям пользователя. Один из важных шагов на пути решения этой проблемы связан с рассмотрением организации активных знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах [46] , которые предполагают соотнесенность активных знаний с активными моделями творцов знаний, реализованными в единой среде цифровой реальности.
46
Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М., 2010.
Сложность образовательной среды обусловлена изобилием различных ее составляющих, к которым относятся учащиеся, преподаватели, родители, другие заинтересованные члены общества, государство и его отделы образования, экономические структуры и коммерческие организации и т. д. Любое вмешательство в эти относительно устойчивые, но склонные к изменениям сферы может привести к необратимым последствиям. Поэтому любые изменения в образовании, независимо от структурного уровня, являются не столько следствием контролируемых изменений какого-либо одного конкретного фактора, сколько генерированием общего импульса в новом направлении при внимании к максимально большому числу факторов и общему социально-культурному и экономическому контексту. Например, несмотря на серьезные усилия по изменению к лучшему нравственного состояния внутри учебных заведений, общий этос школы существенно не поменяется, пока структура и характер экономики не изменятся таким образом, чтобы обеспечить значимое и социально востребованное трудоустройство для сертифицированных выпускников.
Теория сложности предполагает, что структурные факторы и влияние отдельных личностей даже в совокупности не может полностью детерминировать реформы образования и определенно предсказать их шансы на успех или провал. Крайне затруднительно количественно оценивать значимость какого-либо отдельного фактора, учитывая то, что различные факторы усугубляют или снижают влияние друг друга. Таким образом, чтобы существенно трансформировать образование, требуется вмешательство на всех возможных уровнях, включающих факторы, связанные с государством, экономической политикой, силами и последствиями глобализации. Конечно, необходимо учитывать и факторы, связанные с руководителями и преподавателями учебных организаций, с самими учащимися, их родителями, учебными программами, местным сообществом и так далее.
Но так как теория сложности допускает незначительные влияния или даже их отсутствие между известными начальными условиями и возникающими явлениями, как же узнать, что делать с каждым из этих факторов? Тот факт, что теория сложности имеет мало предсказательной полезности, не отрицает сами результаты исследований в области образования. Например, известно, что обратная связь с учащимися имеет очень мощный положительный эффект на результаты обучения. Поэтому можно с большой уверенностью предсказать, что учащиеся, которые получают отзывы о правильности сделанных ими выводов в процессе обучения, будут учиться более эффективно, чем те, кто этого не получает. Отсутствие прогностической полезности в общей теории сложности не подрывает определенную уверенность в прогнозировании некоторых результатов сложных процессов. Вполне можно с достаточной степенью уверенности прогнозировать улучшение результатов обучения в каждой конкретной области, поэтому можно и предсказать, что агрегация этих изменений, скорее всего, будет положительно изменять и всю сложную адаптивную систему образования.