Социология

Гидденс Энтони

Не вполне ясно, как все это можно реализовать на практике. Иллич, однако, вместо школ предлагает несколько типов образовательных форм. Материальные ресурсы формального образования должны быть сосредоточены в библиотеках, бюро по сдаче в прокат, научных лабораториях, банках и базах данных, доступных для студентов и учащихся. Следует развернуть сети передачи данных, по которым можно получить сведения о профессиональных знаниях и навыках отдельных категорий специалистов. Те, в свою очередь, могут пожелать участвовать в обучении остальных или принять участие во взаимной обучающей деятельности. Студентам следует обзавестись поручителями, которые разрешали бы им использовать образовательные структуры так и тогда, когда они пожелают.

Насколько утопичны эти предложения? Многие, пожалуй, расценят их именно как утопию. Однако

если наемный труд существенно видоизменится и сократится в будущем (а это выглядит вполне вероятным), то эти предложения покажутся не столь уж фантастическими (см. гл. “Труд и экономическая жизнь”). Если бы наемный труд перестал занимать столь важное место в жизни общества, то у людей появилась бы возможность заняться иной деятельностью, выбрав ее из гораздо более широкого круга. На таком фоне некоторые идеи Иллича представляются разумными. Образование стало бы не только одной из форм подготовки молодежи в специальных учебных заведениях, но оказалось доступным для любого, кто пожелал бы воспользоваться его преимуществами.

Образование и культурное воспроизводство

Возможно, наиболее очевидный способ соединения некоторых элементов этих трех теоретических направлений представляет собой концепция культурного воспроизводства. Воспроизводство культуры описывает способы, посредством которых школа, совместно с другими социальными институтами, помогает из поколения в поколение сохранять социальное и экономическое неравенство. В этой концепции основное внимание сосредоточено на средствах, с помощью которых школы реализуют свою скрытую программу, оказывая воздействие на насаждаемые ими ценности, установки и обычаи. Школы усиливают разброс культурных ценностей и мировоззрения у своих питомцев; когда те покидают стены школы, то у одних приобретенный ими багаж лишь ограничивает их возможности, а у других — способствует развитию таковых.

Определенные Бернстайном способы использования языка, несомненно, связаны с теми широкими культурными различиями, которые приводят к разнообразию интересов и вкусов. Дети из низших социальных слоев, особенно принадлежащие к тем или иным меньшинствам, развивают свои манеры речи и поведения, приходящие в противоречие с тем, чему учат в школе. Как подчеркивают Боулз и Гинтис, школы навязывают ученикам дисциплинарные нормы, учителя ориентированы на то, чтобы передать им знания. Дети из низших слоев, переступая порог школы, испытывают потрясение гораздо большее, чем их сверстники из состоятельных семей. Они чувствуют себя так, будто оказались среди иностранцев. У них, скорее всего, не будет мотивов хорошо учиться; как бы они ни старались, привычные для них манера речи и поведение будут разительно отличаться от манеры речи и поведения учителей.

В школе дети проводят много времени. Как подчеркивает Иллич, они получают там гораздо больше, чем преподается на занятиях. Дети впервые узнают, что представляет собой мир труда. Они узнают, что надо быть пунктуальными и усердно отдаваться решению тех задач, которые поставили перед ними старшие.

Уиллис: анализ культурного воспроизводства

Блестящее обсуждение проблемы культурного воспроизводства содержится в отчете, составленном на основании фактических данных, собранных Полом Уиллисом в одной из школ Бирмингема [375] . Исследование Уиллиса призвано было объяснить, как происходит культурное воспроизводство, или, в его формулировке, “как выходцы из рабочего класса становятся рабочими”. Часто думают, что во время учебы в школе дети из низших классов или представители меньшинств просто получают подтверждение того, что они “не настолько умны”, чтобы рассчитывать на высокооплачиваемую работу или высокое положение в будущем. Иными словами, опыт школьных неудач учит их признавать свою интеллектуальную ограниченность. Признавая свою неполноценность, они шли лишь на бесперспективную работу.

375

Wilis P. Leaning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. London, 1977.

Как подчеркивает Уиллис, такое толкование никак не согласуется с реальной жизнью и опытом. “Природная мудрость” жителей бедных кварталов, возможно, имеет весьма отдаленное отношение (если вообще имеет) к школьной успеваемости, но она

подразумевает такой же искусный, умелый и сложный набор способностей, как и интеллектуальное мастерство, которому обучают в школе. Вряд ли можно найти ребенка, который, покидая школу, думал: “Я настолько глуп, что правильнее и лучше для меня было бы весь день грузить ящики на фабрике”. Если дети из наименее привилегированных слоев соглашаются на работу прислуги, не считая, что из-за этого вся их жизнь разрушена, значит, должны существовать и какие-то другие факторы.

Уиллис сосредоточил свое внимание на конкретной группе мальчиков — учащихся одной из школ, и проводил с ними много времени. Члены этой группировки, называвшие друг друга “парнями”, были белыми; в школе также училось много чернокожих детей и выходцев из Азии. Уиллис обнаружил, что “парни” имели четкое и ясное представление о системе управления школой. Однако они использовали свои познания скорее для того, чтобы бороться с этой системой, чем для того, чтобы сотрудничать с ней. Они видели в школе врага, но такого, которым они могли бы манипулировать в своих интересах. Они получали удовлетворение от состояния постоянного конфликта с учителями, поддерживаемого в основном на минимальном уровне. “Парням” нравилось наблюдать слабость учителей, претендовавших на власть, а также видеть их чисто человеческую уязвимость.

На занятии, например, дети должны были сидеть тихо, быть вежливыми и выполнять свои задания. “Парни” же были непоседами, и лишь строгий взгляд учителя мог сию же секунду остановить любого из них. Они могли украдкой переговариваться друг с другом, открыто высказать свое мнение, граничащее с непослушанием, но такое, которое можно было в случае чего объяснить.

Уиллис прекрасно описывает все это:

“Парни” всегда умели прервать начавшуюся было ссору и после этого лишь дулись друг на друга. В классе они старались садиться поближе друг к другу; непрерывно скрипели стульями; шумно выражали свое неудовольствие, когда к ним обращались с простой просьбой, и беспрерывно возились, ерзая на своих местах и принимая то одно, то другое положение. Во время самоподготовки некоторые открыто демонстрировали свое пренебрежение к занятиям и, положив голову на крышку стола, засыпали. Другие усаживались на столы и смотрели в окна или безучастно разглядывали стену… Непрерывная болтовня струится, будто бы огибая все запреты и внушения. Ее не остановить, ибо она подобна приливу, вновь и вновь заливающему едва просыхающий от схлынувшей воды песчаный островок. Взоры учеников обращены куда угодно, только не на доску; все внимание сосредоточено на передаче сведений сугубо конспиративного характера… В школьных коридорах вы узнаете их по шаркающей походке утомленных опытом “бывалых людей”, по взаимному обмену “приветом” с дружками, по внезапному умолканию, если мимо проходит завуч. Порой прорывается язвительный смешок или даже неудержимый хохот, который может относиться к кому-то, проходящему мимо, а может и не иметь к нему отношения. Одинаково неловко и пытаться прервать эти насмешки, и оставаться их объектом… Противостояние школе выражается в основном в борьбе за часть принадлежащего ей пространства, как умозрительного, условного, так и физического, в преодолении установленных в ней правил, чтобы нанести ей поражение в главном: стремлении заставить тебя работать.

“Парни” считают детей-конформистов, признающих власть учителей и заботящихся о своей успеваемости, “пай-мальчиками”. “Пай-мальчики” действительно внимательно слушают учителей и делают все, что им говорят. Конечно, такие “пай-мальчики” имеют лучшие шансы, чем “парни”, получить после окончания школы хорошо оплачиваемую и приятную работу. Однако их осведомленность о сложностях школьного окружения, по мнению Уиллиса, гораздо менее глубока, нежели у “парней”. “Пай-мальчики” принимают все эти сложности, не задавая вопросов.

Большинство обследованных учащихся находилось где-то между “парнями” и “пай-мальчиками”, будучи настроены не столь конфронтационно, как первые, и не столь конформистски, как последние. Однако стили и способы их противодействия в значительной мере зависели также и от их этнической принадлежности. Учителя в большинстве своем были белыми, и, несмотря на испытываемое к школе отвращение, “парни” имели с ними больше общего, чем чернокожие учащиеся. Среди группировок, образованных детьми выходцев из Вест-Индии, встречалась еще большая враждебность по отношению к школе, чем у “парней”. Сами “парни” были открытыми расистами и четко отделяли себя от группировок чернокожих.