Современные представления о психической норме и патологии: Психологический, клинический и социальный аспекты
Шрифт:
В зарубежных психологических традициях затрудненное общение определяется как коммуникативные расстройства («communication disorders») – речевые нарушения, трудности понимания сообщения, трудности кодирования и декодирования информации, трудности слушания, чтения, письма, публичной речи (R. F. Larkin, G.J. Williams, S. Blaggan, S. Kima, L.J. Lombardin, С Brucea, С Newton); как нарушение мультиперсональных системных связей («multi-personal systems»), т. е. устойчивых доверительных межличностных связей ребенка с его ближайшим социальным окружением (J. Barr, G. Daniel,J. McCormack, L.J. Harrison, L. McAllister, S. McLeod); как последствие действия факторов риска, которые провоцируют различные затруднения в общении, повышают риск дезадаптации ребенка в социальной среде, несут потенциальную угрозу для онтогенеза общения (М. Holtmann, К. Becker, В. Kentner-Figura, М.Н. Schmidt,H. Scheithauer, F. Petermann).
В отечественной психологии также отсутствует единый подход к пониманию психологии
Следует отметить, что в науке отмечается нечеткая дифференциация, смешение, а порой и взаимоподмена категорий «затрудненное общение», «деструктивное общение», «дефицитное общение», «нарушенное общение», «деформированное общение»; не определены различия актуализации затрудненного общения в детском и взрослом возрасте; остается непонятным, является ли затрудненное общение ребенка нормативным процессом, или же его следует рассматривать как нарушение развития.
При анализе психологических взглядов на проблему затрудненного общения ребенка мы столкнулись с тем, что некоторые авторы определяют его через категорию «нарушенное общение» (Е. В. Власова, И. Р. Алтунина, Н. В. Володько, А. В. Березина, С. В. Артамонова и др.). На наш взгляд, с этим нельзя согласиться. Когда речь идет о нарушениях, имеется в виду клинический, дизонтогенетический аспект развития ребенка, связанный с необходимостью специализированного психологического, а чаще медицинского вмешательства (Лебединский, 2003). В. Н. Куницына полагает, что нарушения являются самыми тяжелыми, трудноустранимыми, устойчивыми препятствиями общения (в сравнении с трудностями и барьерами) (Куницына, 1991).
Учитывая возрастные особенности и динамичность коммуникативной сферы личности в детстве, затрудненное общение ребенка понимается нами как интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого сформировавшиеся к определенному возрасту коммуникативные качества субъекта не могут обеспечить эффективное решение актуальной задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение у ребенка различных коммуникативных трудностей и стимулирует активность, направленную на их преодоление (Самохвалова, 2014).
Принципиальным является то, что, в отличие от категории «нарушенное общение», категория «затрудненное общение» описывает динамический, обратимый процесс, поддающийся нормализации, восстановлению поведенческого, эмоционального, ценностно-смыслового и когнитивного компонентов гармоничного общения ребенка.
Возникающие в ситуации затрудненного общения субъективные переживания ребенка мы рассматриваем с позиции концепции Ф. Е. Василюка, который утверждает, что переживание направлено на восстановление психологической возможности осуществления деятельности в трудной для человека ситуации (Василюк, 1984). О. О. Богатырева установила, что индивидуальные негативные переживания, возникающие в результате разрыва между желаемыми и достигнутыми потребностями личности, приводят к изменению ее социальной активности: либо к снижению, либо к стремлению изменить, переконструировать социальную ситуацию (Богатырева, 2009). Т. Д. Марцинковская отмечает роль переживания как механизма развития и саморазвития субъекта, показывая влияние на эти процессы позитивных и негативных, социальных и индивидуальных переживаний человека (Марцинковская, 2012).
В ситуациях затрудненного общения возникающие у ребенка субъективные переживания сами по себе не обусловливают выбор модели коммуникативного поведения, а лишь перестраивают его сознание до тех пор, пока этот выбор не станет субъективно возможным. Т. е. требуется определенное время, чтобы субъективные переживания ребенка помогли ему восстановиться, найти выход из ситуации затрудненного общения, избежав стойких нарушений. Этот механизм может быть осмыслен с помощью понятия «резилентность» («resilience» или «resiliency», иногда переводимое как устойчивость или упругость), появившееся в 1980-е годы в контексте исследований развития ребенка. В психологии этим понятием, пришедшим из физики упругих деформаций, стали обозначать широко понимаемую способность человека сохранять в неблагоприятных ситуациях стабильный уровень психологического и физического функционирования, выходить из таких ситуаций без стойких нарушений,
На современном этапе, с позиций экологической психологии (М. Ungar), при рассморении ситуаций столкновения с существенными невзгодами резилентность понимается как способность индивидов прокладывать свой путь к психологическим, социальным, культурным и физическим ресурсам, поддерживающим их благополучие, и их способность индивидуально и коллективно договариваться об обеспечении этими ресурсами в культурно значимых контекстах (Леонтьев, 2013).
Мы считаем, что определять затрудненное общение физически и психически здорового ребенка через категорию «нарушений» неверно, поскольку признаем способность ребенка в сложных коммуникативных условиях «прокладывать свой путь» к психологическим, социальным, культурным и физическим ресурсам, которые помогут ему не только сохранять в неблагоприятных ситуациях стабильный уровень психологического и физического функционирования, выходить из них без стойких нарушений, но и предпринимать попытки преодоления возникших трудностей. При этом субъективные переживания играют мобилизирующую роль, поскольку восстанавливают способность ребенка к активным действиям. При этом следует учитывать, что последующие коммуникативные действия ребенка могут быть как конструктивными, способствующими снижению затрудненности общения; так и деструктивными, создающими новые объективные коммуникативные трудности, субъективные переживания или усиливающими степень затрудненности (в этом случае вновь актуализируется механизм резилентности).
Многочисленные серии эмпирических исследований, проводимых нами на протяжении 15 лет, верифицировали исходные теоретические идеи и позволили, во-первых, выявить различия затрудненного общения в детском и взрослом возрасте; во-вторых, дифференцировать категории «затрудненное» и «нарушенное» общение.
Так, исследования, проводимые на детских (п = 2895) и взрослых (п = 757) выборках, показали, что затрудненное общение ребенка и затрудненное общение взрослого человека существенно различаются по основным характеристикам. Функциональный характер затрудненного общения на детских этапах онтогенеза неоднозначен: в одних случаях его функции разрушительны, поскольку выполняют деструктивную роль в процессах социализации и индивидуализации ребенка; в других – созидательны, реализующие позитивную роль в самопознании, самопонимании, самоопределении и самоутверждении ребенка. Выявлена возрастная специфика: в дошкольном возрасте преобладают дестабилизирующая, демобилизационная, защитно-адаптационная и экспрессивная функции затрудненного общения; в младшем школьном – мобилизационная, экспрессивная, социализирующая, функция формализации межличностных отношений; в подростковом возрасте чаще реализуются функция самоутверждения, идентификационная, защитная, экспрессивная (Самохвалова, 2013). При этом на любых этапах детства затрудненное общение является маркером нормативного коммуникативного развития, поскольку ребенок в ситуации решения трудных для него задач общения ищет ресурсы и актуализирует разнообразные формы коммуникативной активности (деструктивную, защитную, хаотичную, преодолевающую, исследовательскую) для преодоления возникающих трудностей. Затрудненное общение взрослого человека, напротив, является преимущественно деструктивным феноменом, связанным с негативными переживаниями субъекта, возникновением межличностных конфликтов; чаще носит разрушительный функциональный характер; сопровождается апатией, снижением коммуникативной активности и мотивации саморазвития в сфере общения.
Также было установлено, что феномены «затрудненное общение» и «нарушенное общение» имеют различия. В ситуации затрудненного общения ребенок с типичным развитием (п = 135) способен самостоятельно находить оптимальные психологические и социальные ресурсы для преодоления возникающих коммуникативных трудностей; при нарушениях общения, например, у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (п = 128), субъект не может эффективно преодолевать коммуникативные трудности, так как испытывает «тройную нагрузку трудностей»: болезненно переживает собственную физическую дефицитарность; испытывает общевозрастные коммуникативные трудности и переживает индивидуально-специфические трудности, связанные с характером заболевания, условиями жизнедеятельности, особенностями социальных сетей.
Выявлены типичные коммуникативные трудности, характерные для различных групп детей с ОВЗ (имеющих задержку психического развития, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи): возникновение «смысловых барьеров» в общении со взрослыми и сверстниками; чувства стыда, неловкости за себя; ожидание негативного к себе отношения, гелотофобия; проявление деспотизма, капризности, эгоизма как защитных реакций в ситуации затрудненного общения. Установлено, что у детей с ОВЗ в различных ситуациях общения проявляются одни и те же коммуникативные трудности, приобретающие хронический характер (Самохвалова, 2015).