В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь

Рецензенты: заслуженный учитель школы РСФСР Р. И. Никитина;

доктор филологических наук, профессор В. Н. Аношкина;

доктор филологических наук, профессор Б. Ф. Егоров.

Эта книга обращена к учителю-словеснику — филологу, преподающему литературу в старших классах. И в первую очередь автор обращает ее к молодому учителю, ищущему свои пути в том трудном деле, конечная цель которого — привить ученикам любовь к русской литературе, научить их понимать художественное произведение, приобщить их к высокому духовному строю подлинной культуры. Это трудное дело. Оно требует и от самого учителя напряжения

сил, любви и подлинной культуры. В частности, культуры филологической. Автор сознательно подчеркивает то, что школьный преподаватель литературы — филолог.

Мы живем во время, когда многие сложившиеся и долго считавшиеся истинами представления приходится преодолевать, многие психологические стереотипы — перестраивать. Это, конечно, беспокойно и нарушает привычки, но это неотвратимо. Среди укоренившихся, но вредных представлений можно назвать идею «китайской стены», которая, якобы, отгораживает «высокую», «академическую», вузовскую науку о литературе от изучения литературы в школе. Сторонники этой теории более всего озабочены тем, чтобы не дать учителю (а через него и ученику) «лишнего». Литература сводится к программе по литературе, чтение произведений — к чтению «отрывков» и «выдержек», анализ — к ответам на вопросы для повторения. Стереотип влечет за собой скуку, скука убивает интерес к предмету. Культура проходит мимо…

В культуре нет и не бывает «лишнего» (нельзя быть «слишком культурным», как слишком умным или добрым). Преодоление наукобоязни — этой, к сожалению, распространенной болезни — важнейший шаг на пути к той школе, создать которую требует от нас время.

Когда-то Петр I вписал в воинский устав слова о том, что «солдат есть имя общее, знаменитое»: «Речение солдат просто содержит в себе всех людей, которые при войске суть, от вышнего генерала даже и до последнего». Точно так же «учитель» — имя общее, знаменитое и содержит всех, которые при обучении суть. И все — «от вышнего даже и до последнего» — филологи, суть при науке. Меняются средства, но не меняются цели.

Эта книга — не монография. Это сборник статей, сосредоточенных вокруг узловых вопросов школьного курса истории русской литературы начала XIX в. и имеющих целью расширить кругозор учителя, заставить его задуматься, по возможности стимулировать его дальнейшее чтение. Школа должна приучать людей думать, а потому она не имеет права упрощать реальный исторический процесс, сглаживать трудности, приучать к простым и бездумным ответам.

Приучить ученика понимать, чувствовать, любить литературу, — чтобы эти слова не остались пустыми, надо над ними задуматься и четко представить, что это три разные задачи. И средства для их достижения различные. Именно поэтому автор включил в настоящий сборник три типа статей. Анализ идей, лежащих в основе тех или иных художественных произведений, расширяет понимание, приучает видеть в литературном тексте акт мысли, требующий от читателя встречных интеллектуальных усилий.

Однако художественное произведение — не рифмованные прописи, а органическое создание творческого гения их автора. Его надо не только понять — им надо насладиться, пережить, перечувствовать. Ученика надо научить «художественному слуху». С этой целью в книгу включены исследования художественной ткани, стиля. Конечная цель этого вида работы — привить чуткость к поэтическому слову.

Любовь — чувство личное. Для того чтобы ученик полюбил произведение, оно должно перестать быть безликой книгой на полке и тем более не «заданием». Читатель должен почувствовать стоящую за книгой личность автора, его судьбу, его радости и страдания, цели и надежды. Третья группа статей вводит образ человека той далекой от нас эпохи. Автор стремился дать не парадный, условный портрет, а живую личность, способную вызвать непосредственный читательский отклик.

Предлагаемый вниманию читателей сборник составлен из статей разных лет: самая ранняя была опубликована в 1962 г., самые новые — в 1985 г. Тем не менее автор надеется, что сборник представляет собой книгу, отмеченную и внутренним единством темы, и связанным развитием исследовательской мысли. Надежда эта основана на истории создания книги: она неразрывно связана с тридцатипятилетней педагогической деятельностью автора и отражает его непрерывную в течение 1950–1985 гг. работу над построением курса истории русской литературы первой трети XIX столетия. Работа эта продолжается и в настоящее время. Именно ощущение связанности развития исследовательской концепции обусловило мое решение не вносить в текст глав, которые прежде были опубликованы в качестве отдельных статей, никаких изменений. В том случае, когда (как это имело место в главе, посвященной «Капитанской дочке») высказанные автором положения вызвали полемику, читатель найдет ссылки на статьи оппонентов и сможет вынести заключение сам. Вносить свои полемические ответы в текст я считал излишним.

Курсы лекций, в ходе обдумывания которых возникли предлагаемые работы, читались студентам-русистам, будущим учителям-словесникам и учителям — слушателям курсов повышения квалификации. Это определило сосредоточение внимания на ведущих фигурах русской литературы первой трети XIX в.: Пушкине, Лермонтове и Гоголе, а в пределах творчества этих авторов — на важнейших их произведениях: «Евгении Онегине», «Мертвых душах», «Ревизоре», «Герое нашего времени», а также на общих вопросах развития русского реализма 1820–1840-х гг.

Наблюдая за треть века изменения, которым подвергалась программа школьного изучения русской литературы, и думая о тех, которые неизбежно будут происходить в будущем (автор надеется, что учителям, которые возьмут в руки эту книгу, предстоит еще долгий срок работы в классе и что многие из них будут учить учеников в XXI в.), я пришел к убеждению, что принципиально ошибочно (а это часто делают, аргументируя соображениями «практики», в данном случае совершенно ложно понимаемой) полагать, что подготовка учителя должна строго ограничиваться ориентацией на ту или иную действующую в данное время программу. Более правильным представляется стремление вооружить учителя способностью самостоятельно и без больших для себя трудностей подготавливать материал в условиях динамического изменения программы. Для этого учитель должен иметь сведения более широкие, чем объем программного материала, и должен уметь читать делающиеся все более сложными научные книги и понимать усложняющуюся науку о литературе. Если багаж учителя-словесника по части специальной научной литературы будет ограничиваться тем, что ему пришлось прочесть в вузе, он неизбежно утратит контакт с динамикой филологической науки. Филология (и, в частности, литературоведение) в наши дни развивается стремительно, ищет новых методов анализа, обогащается фактическим материалом, впитывает в себя данные смежных наук. А процесс обогащения науки неизбежно отразится и на школьном преподавании. И наша задача — подготовить к этому учителя.

Мы живем в век научно-технической революции. Слова эти могли бы показаться банальными, если бы не отражали реальности. Однако частое повторение этих слов еще не означает понимания их смысла. Нам, конечно, трудно, даже невозможно предугадать последствия глубоких перемен, которые неизбежно последуют за научно-технической перестройкой не только производства и быта, но и самых привычных наших понятий. Но для историков и теоретиков культуры, к числу которых себя причисляет автор настоящей книги, очевидна ошибочность распространенного представления о том, что значение гуманитарных знаний в общем балансе культуры будет падать. Скорее всего, следует ожидать прямо противоположного. Развитие современной науки и техники требует не «запрограммированного» человека, а человека-творца. Неизбежным последствием научно-технической революции для школы будет рост удельного веса индивидуальной работы с учеником. А это потребует от учителя способности варьировать методы и приемы, угадывать личность ученика, потребует высокой гуманитарной культуры.

А. С. Пушкин — первый русский писатель бесспорно мирового значения. И более того, Пушкин — первый писатель, участвующий не только в русском, но и в мировом литературном (и шире — культурном) процессе. Как согласовать этот факт, который у всякого, кто знаком с западноевропейской и мировой культурой XIX–XX вв., интуитивно не вызывает сомнений, с не менее бесспорными данными о том, что имевшиеся в распоряжении западного читателя переводы произведений Пушкина были неполны и лишь отдаленно приближались к художественному богатству оригинала? Чувство неадекватности переводов подсказало даже Достоевскому не вполне справедливое утверждение, что Пушкин во многом непереводим. Ответ на заданный вопрос мы найдем, пожалуй, у Достоевского же. Говоря о том, что «бесспорных гениев, с бесспорным „новым словом“ во всей литературе нашей было всего только три: Ломоносов, Пушкин и частию Гоголь» [1] , Достоевский настаивал на том, что вся последующая великая русская литература «вышла прямо из Пушкина» [2] Мировое значение Пушкина связано с осознанием мирового значения созданной им литературной традиции. Пушкин проложил дорогу литературе Гоголя, Тургенева, Толстого, Достоевского и Чехова, литературе, которая по праву сделалась не только фактом русской культуры, но и важнейшим моментом духовного развития человечества. А творчество этих писателей, осмысленное в единстве, неизбежно потребовало внимания к Пушкину и проникновения в глубины его творчества. Хотя отдельные писатели (например, Мериме, Мицкевич) и раньше называли Пушкина гением и писателем мирового значения, осознание его роли за пределами России пришло ретроспективно, сквозь призму последующих судеб России и русской литературы.