Антология исследований культуры. Символическое поле культуры

Коллектив авторов

Диахронические распределения

Развитие ребенка

Наиболее общепризнанная временная последовательность в сфере «культура-и-личность» – это трансформация контингента асоциальных младенцев в социализированных взрослых. В связи с этим обычно принимается особое допущение, что трансформация любого возрастного контингента осуществляется путем манипулятивного воздействия на него со стороны предыдущего поколения, претерпевшего в свое время такую же трансформацию. Эту идею ясно выразил Горер (см.: Mead and Metraux, p. 63):

«На основании факта социальной преемственности принимается допущение, что в любом данном обществе (или части общества, если это общество достаточно велико и дифференцировано по регионам, классам или сочетанию этих критериев) наблюдаемые взрослые

его члены делили друг с другом общие переживания и превратности детства, аналогичные тем, которые теперь претерпевают в своем опыте наблюдаемые младенцы и дети, и что, повзрослев, наблюдаемые младенцы и дети приобретут общие предрасположения и черты характера, аналогичные тем, которыми обладают наблюдаемые взрослые. Это допущение повторения, по-видимому, должно стать базисным допущением в исследованиях национального характера и является тем допущением, которое отграничивает изучение национального характера от изучения индивидуальной психологии».

Поскольку эта модель преемственной межпоколенной трансформации делает каждое поколение копией предыдущего взрослого поколения, ее можно логически сопоставить с моделями генетического копирования при биологическом воспроизводстве. В генетике механизмом копирования является ген, который передает генетическую информацию каждой клетке созревающего организма, инструктируя ее, как реагировать на различные обстоятельства. Национальный характер, в гореровском смысле термина, представляет собой аналог генетической структуры, как ее понимает генетик: предполагается, что он является постоянным для каждой «клетки» социального организма и несет в себе информацию, определяющую реакцию этой «клетки» на ее среду. Именно эта аналогия наполняет рациональным смыслом утверждение Мид, которое ранее уже приводилось с оттенком некоторого неодобрения в этой главе:

«Любой член группы при условии, что его позиция в этой группе надлежащим образом уточнена, служит идеальным примером того группового образца (pattern), на основе которого он действует в качестве информанта. Так, юноша 21 года от роду, родившийся в семье американцев китайского происхождения в небольшом городке на севере штата Нью-Йорк и только что окончивший summa cum laude⁸* Гарвардский университет, и глухонемой бостонец в десятом поколении, принадлежащий к старинному английскому роду, являются равно совершенными образцами американского национального характера, при условии, что будут полностью приняты в расчет их индивидуальная позиция и индивидуальные характеристики» (Mead, 1953, р. 648).

Мид утверждает, что различия между американцем китайского происхождения и глухонемым уроженцем Бостона – того же порядка, что и между мозговым нейроном и эпителиальной клеткой пальца одного и того же человека: и то, и другое (в этой аналогии) является совершенным зрелым выражением одной и той же генетической структуры, но развившимся в иных условиях. Результатом перевода проблемы временной последовательности в эту генетическую форму становится возможность рассматривать два процесса социализации. Первый – это процесс, посредством которого от одного поколения к следующему передается «генотип» (культурный характер и базисная личность), второй – процесс, посредством которого индивиды вследствие разнящегося опыта «фенотипически» дифференцируются друг от друга, с тем чтобы исполнять разные социальные роли.

Антропологи всегда проявляли интерес к методам, применяемым в воспитании (или «энкультурации», или «социализации») молодого поколения в той или иной социокультурной системе. Отчасти этот интерес неотделим от задач общей этнографии. Так, например, уже давно было признано, что значительная часть ритуального оснащения общества предназначена для максимально быстрого осуществления социальной и психологической трансформации индивидов. Многие rites de passage⁹* открыто нацелены на достижение в мотивации индивидов определенных изменений, соответствующих заново принятым ими социальным ролям, которые публично провозглашаются посредством ритуалов. Церемонии, проводимые по случаю полового созревания («инициационные обряды»), заключения брака, вступления в организации, понесенной утраты и т. д., выполняют двойственную функцию, оповещая общество о произошедшем изменении в роли и внушая участникам ценности и представления, призванные обеспечить конгениальное выполнение новой роли. Лишь немногие антропологи проявили интерес к структуре протекания процессов воспитания, в которых ролевые переходы являются прерывными. Они, например, предположили, что без такого ритуального обусловливания индивид несет «огромные психические издержки» (Benedict, 1938). Однако в целом неизвестно, насколько эффективно различного рода обряды перехода осуществляют мотивационную трансформацию индивида в разных условиях. Аналогичным образом, хотя некоторые антропологи и интересовались примитивными методами «формального» обучения (например Pettitt, 1946), анализ эффективности этих процедур отсутствует.

Исследования, выводящие на первый план процессы развития ребенка в «семье» (которая, разумеется, представляет собой в разных обществах далеко не одно и то же), руководствовались главным образом культурально модифицированными психоаналитическими гипотезами. Гарвардская группа Уайтинга, проводящая кросс-культурное исследование практик воспитания и различных культурных переменных, занята поиском статистически надежных корреляций между опытом развития ребенка и институционализированным поведением взрослых (Whiting and Child, 1953). Мид и ее коллеги в своих не столь статистически организованных исследованиях терпеливо описали, как многообразный и развертывающийся во времени опыт ребенка постепенно рождает взрослого человека, который играет (более или менее) те же самые культурно стандартизированные роли, которые до него играли его родители. В такого рода исследованиях, как мы уже отмечали, факты индивидуальных различий и культурного изменения концептуально принимаются как константы; система трактуется так, как если бы в синхроническом и диахроническом плане правилом было единообразие (Mead, 1947b). Несмотря на вытекающие отсюда недостатки, которые мы ранее уже постарались выявить, впечатляющим результатом таких исследований возрастного паттернирования стала демонстрация факта многократного запечатления относительно небольшого числа широких тем или ценностей, каждая из которых имеет свою особую фразировку для каждого возраста, пола и т. д., благодаря бесконечно сложному образцу последовательного протекания тех переживаний, которым подвергается подрастающий человек в любом организованном обществе. Этот процесс может быть не настолько надежным, каким его считают, однако тип этого процесса в полной мере установлен. Как красноречиво замечает Мид (Ibid, p. 634):

«…одновременность влияния осуществляется не только поведением каждого индивида, с которым ребенок входит в контакт, но и опосредствуется ритуалом, драмой и искусствами. Форма глиняного горшка, художественное оформление двери, ведущей в храм, модель внутреннего дворика, форма кровати, могильные столбы или похоронная урна, головной убор танцора и маска клоуна являются дополнительными подкреплениями и полноценными проявлениями одного и того же образца, который ребенок последовательно из раза в раз переживает в своем опыте».

Стоит заметить, что несмотря на церемониальное почтение, оказываемое в антропологических исследованиях теориям научения, разработанным в рамках академической психологии, тот род научения, который имеет место при паттернировании личности посредством множественных запечатлений, не описывается адекватно формальной теорией научения. А стало быть, попытки (подобные той, которая была предпринята Уайтингом и нашла отражение в книге «Becoming a Kwoma», 1941) использовать теорию научения для анализа процесса социализации или изучения языка не требуют более сложной психологической реальности, которую вызывает к жизни поэтический язык Мид (ср.: Chomsky, 1959). Модели научения посредством «запечатления», подчиненного «закону попытки» (ср.: Hess, 1959), возможно, окажутся для антропологов, анализирующих процесс энкультурации, более полезными, нежели нынешняя теория закрепления, в которой на передний план выносится «закон эффекта».

Уоллес (1952b), пытаясь реабилитировать понятие индивидуальных различий, сформулировал вероятностное суждение о связи между культурным научением и развитием личности:

«…вероятность осуществления любой определимой последовательности событий, формирующих личность, равна вероятности возникновения данного типа личности, а общее число индивидов, обладающих этим типом личности, будет следствием этой вероятности и численности населения».

Формулировка Уоллеса, подобно ранее приведенным формулировкам Сепира и Спиро, все еще оставляет нерешенной главную проблему всех этих процедур: проблему предсказуемости этих процессов в их операциональном определении.