Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)
Шрифт:
Наши отечественные психологи – Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие – доказали, что знания, полученные в готовом виде, усваиваются трудно, задействуется главным образом механическая память. Между тем механическая память после десятилетнего возраста ослабевает, формируется логическая память, которая требует другого метода обучения. Мозг нуждается в развитии мышления – это нормальная деятельность мозга. Однако при объяснительно-иллюстративном методе он встречает тормоз на пути мышления. «Объяснительно-иллюстративный метод, рассчитанный на умственную пассивность школьника… накладывает отпечаток на умственное и нравственное развитие учащихся; получая в готовом виде плоды чужого умственного труда, они нередко привыкают жить чужим умом и уносят эту привычку в дальнейшую жизнь» [125].
Положение о неэффективности подачи учебного материала в готовом виде поддерживается и философией. Так, Э. В. Ильенков писал о том, что в обучении ученик должен сталкиваться с противоречием. «Всякая реальная проблема, требующая применения “ума”, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешённого противоречия… Если такого рода ситуации не возникают, в человеке вообще не просыпается даже потребности в самостоятельном думании, и его интеллект ориентируется просто-напросто на действия по уже готовым, по уже проторенным дорожкам, по заученным схемам. А для этих действий, конечно, не требуется никакого ума» [64].
Д. Б. Эльконин в отзыве на книгу А. К. Дусовицкого «2x2=х?» описывает зарождение и развитие нового содержания и новой технологии развивающего обучения. Психологи обратили внимание на то, что при переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с большими затруднениями в учёбе [170]. Обнаружилось, что в программах начальной школы отсутствует формирование научных понятий, следовательно, не формируется логическое мышление, характерное для данного возраста. Потребовалось новое содержание учебных предметов и новая методика преподавания, которая выразилась в системно-деятельностном подходе. Оказалось, что дети в начальной школе стали более успешными в учёбе. «Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучающиеся по традиционно сложившимся программам и технологии», – писал Д. Б. Эльконин.
Однако проблема перехода из младшей школы в среднюю осталась, при этом приобрела другой характер. Теперь дети, способные к самостоятельному поиску, логическому мышлению, попадали в устаревшую технологию объяснительного метода, сущность которого заключается в следующем процессе: объяснение учителя (знание в готовом виде) – слушание учеником объяснения (пассивное восприятие) – запоминание (как правило, механическое) – усвоение.
В современной дидактике структура процесса усвоения знаний определяется цепью явлений:
восприятие – осмысление – понимание – обобщение – закрепление – применение.
Этим определяются формы умственной деятельности учащихся: закрепление, осмысление и запоминание нового материала. Причём объяснение предваряет учебно-познавательную деятельность, а учебно-познавательная деятельность следует за объяснением как репродуктивная деятельность. Предметной учебной деятельностью является наблюдение демонстраций, выполнение практических работ, выполнение письменных заданий.
Например, учитель рассказывает о свойствах соляной кислоты, приводит уравнения реакций. Ученики слушают, переписывают с обычной или интерактивной доски то, что пишет учитель. После объяснения предлагается несколько упражнений для закрепления.
Такие упражнения не требуют открытия чего-то нового в изучаемом учебном материале, они производятся на репродуктивном уровне, по принципу «делай с нами, делай, как мы». Происходит пассивное действие оперирования знаками. Прямые указания ученику о том, что и как ему нужно исполнять, не включают мышление, следовательно, не вызывают познавательный интерес и мотивацию к учению. Наоборот, это отчуждает ребёнка от учебного процесса.
Понятно, что при объяснительном методе преподавания умственные процессы детей не направлены на развитие. Ученик опять попадает в ситуацию механического запоминания учебного материала. Результаты такого образования оставляют желать лучшего.
В этом можно убедиться, посмотрев на ошибки, которые делают выпускники школ и абитуриенты. Например:
BaCl + H2SO4 = Cl(SO4)2 + ВаН2
NHCl + NaH2O = NaCl + N(OH)2
KOH + H2SO4 = KH2 + HOSO4
KOH + H2SO4 = KOHSO4.
И даже так:
Al + Cu = Au + Cl.
Такие ошибки свидетельствуют о полном непонимании химии.
Подобное положение с усвоением материала наблюдается и по другим предметам. Это видно, когда требуется активизировать знания в других научных областях.
Но и те школьники, которые вполне грамотно записывают уравнения реакции, не могут объяснить не только свои действия, но и смысл написанного.
Наблюдения показывают, что после окончания 9-го класса учащиеся не знают химию, не понимают смысла действий, которые они выполняли на уроках, в то время как за два года они должны изучить основы предмета. Впереди курс органической химии с её спецификой, ив 11-м классе – обобщающий курс. Но если в первые два года материал детьми не усвоен, то обобщать нечего.
Объяснять и слушать
Как убеждаемся, на современных уроках преобладает именно эта деятельность учащихся – слушание учеником объяснения учителя.
Но… Ученик слушает, но не слышит, слушает, но не понимает, слушает голос учителя, как жужжанье мухи, и… занимается своим делом. Многим кажется, что нужно только заставить ученика слушать, – и усвоение им знаний гарантировано.
На самом деле слушать объяснения – это сложная интеллектуальная деятельность. Она эффективна в том случае, когда ум слушателя уже обогащён знаниями [94].
Психологи представляют умственную деятельность человека как временную ось: извлечение из памяти соответствующих знаний – восприятие новой информации – момент предвидения будущего (антиципация). Б. Ф. Ломов пишет: «…в каждый момент настоящего из памяти извлекается старая информация, проверяется, корректируется и трансформируется в зависимости от новой (поступившей в данный момент), объединяется с этой новой информацией и вновь “возвращается” в память. В традиционных схемах памяти обычно берётся только этот момент, момент связи настоящего и прошлого: превращения “настоящего” в “прошлое” (запоминание) и извлечения “прошлого” для решения задач, возникающих в “настоящем” (воспроизведение)» [97]. Связь «настоящего» с «прошлым» даёт возможность осознать закон развития информации и предвидеть будущее.