Гендерная терапия
Шрифт:
3. Родители и учителя редко поощряют изучение математики девочками (Dweck, Bush, 1978; Dweck et al., 1978a; Parsons et al., 1982; Hyde et al., 1990; Eccles, 1990; Eccles-Parsons et al., 1982; Baker, Jones, 1993; Matyas, 1987; Sadker, Sadker, 1982).
4. Жизнь девочек за пределами школы менее богата опытом в математической области и в сфере решения задач (Kahle et al., 1990; Linn, Petersen, 1986).
Оказалось также, что мужчины и женщины применяют разные стратегии при выполнении когнитивных задач. Например, при вождении машины женщины эффективнее используют вербальные схемы, а мужчины – визуальные. Так, согласно концепции, предложенной авторами (Halpern, Wright, 1996), женщины лучше выполняют задания, связанные с быстрым извлечением информации из памяти, а мужчины – такие задания, когда требуется сохранять мысленные образы и манипулировать ими в уме.
Принято думать, что существует множество половых отличий в сфере эмпатии и эмоциональности. Часто считают, что женщины лучше выражают эмоции и более восприимчивы к чувствам окружающих (эмпатичнее), чем мужчины. Действительно, вера в повышенную эмоциональность женщины по сравнению с мужчиной является одной из наиболее тривиальных находок при изучении гендерных стереотипов (Birnbaum et al., 1980; Fabes, Martin, 1991). Были сделаны попытки объяснить достаточно эмпирически наблюдаемую эмоциональность женщин в рамках различных теоретических подходов и направлений. Так, согласно эволюционным теориям, основанным на работах Ч. Дарвина, женщины, обладающие репродуктивной функцией и находящиеся в связи с этим ближе к природе, на эволюционной лестнице находятся ниже мужчин. Эти же мотивы можно найти и в некоторых современных социобиологических теориях, утверждающих, что женская репродуктивная функция является биологическим основанием эмоциональности (Kenrick, Trost, 1993).
Различия в эмоциональности между мужчинами и женщинами можно рассматривать на нескольких уровнях. На одном уровне мы имеем дело со способностью понимать эмоциональные состояния других (эмпатия) и умением выразить это понимание (эмпатическая экспрессия). На другом уровне это переживание человеком своих эмоций (эмоциональные переживания) и пути их выражения (эмоциональная экспрессия). Оба уровня имеют большое значение для душевного здоровья и межличностных отношений.
При исследовании уровня эмпатии
Согласно Таврис (Tavris, 1992), независимо от пола люди, не наделенные властью, обладают тонкой чувствительностью к невербальным сигналам. Эта чувствительность обоснованна, так как, чтобы выжить, «подчиненным» необходима способность воспринимать знаки поведения власть имущих и должным образом на них реагировать. Другими словами, восприимчивость женщин к чувствам других – это не более чем адаптивная реакция на свое зависимое и подчиненное положение.
Результаты тех немногих исследований, которые были проведены, говорят о том, что мужчины и женщины обладают равной эмоциональностью, но выражают свои эмоции с разной степенью интенсивности, что объясняется различиями в нормах эмоциональной экспрессии (Берн, 2001).
Социальные психологи, изучающие гендерные различия в эмоциональной сфере, в своих рассуждениях исходят из следующего момента: на эмоции влияет система убеждений относительно половых различий, она содержит представления о том, как мужчины и женщины должны эмоционально реагировать в тех или иных ситуациях. Кроме того, психологи полагают, что нельзя, изучая гендерные различия, говорить об эмоциях вообще. Следует различать разные виды эмоций (гнев, страх, печаль, радость и др.), особенности их переживания и выражения, ситуации, вызывающие те или иные эмоции. Гендерные различия могут касаться любого из этих компонентов.
Есть еще одна сфера, тесно соприкасающаяся с эмоциональной и связанная с гендерными различиями, – это агрессия. На основании имеющихся эмпирических и теоретических данных были сделаны следующие выводы. Мужчины демонстрируют более высокий уровень физической агрессии, выраженной в физических действиях. Для женщин более характерны различные проявления косвенной агрессии. Мужчины чаще становятся объектами физического нападения, в то время как женщины чаще становятся жертвами сексуального домогательства. На формирование этих (и целого ряда других) различий в значительной мере влияют представления о гендерных ролях, сложившиеся в культуре.
Различия в агрессивном поведении относятся к ряду наиболее достоверных гендерных различий, но, как и другие характеристики, они далеко не столь велики и не столь сильно связаны с биологическими отличиями, как принято думать. В своем обзоре литературы по гендерным различиям Маккоби и Джеклин (Maccoby, Jacklin, 1974) сделали вывод, что агрессия – это единственное социальное поведение, половая специфика которого однозначно доказана. Вместе с тем Игли и Штеффен (Eagly, Steffen, 1986) пришли к заключению, что для взрослых эти различия весьма невелики . Отчасти искаженное восприятие гендерных различий в сфере агрессии можно объяснить тем фактом, что преобладающее большинство насильников и убийц – мужчины. Другая причина, которая заставляет считать мужчин более агрессивными, – это распространенная в нашей культуре вера в то, что такими их делает повышенный уровень тестостерона в крови. На самом деле пока не существует убедительных экспериментальных доказательств связи тестостерона и агрессии (Bjorkvist, 1994).
Бьйорквист и Ньемела (Bjorkvist, Niemela, 1992) пришли к выводу, что существует несколько факторов, от которых зависит, кто более агрессивен – мужчина или женщина: гендер участников конфликта, тип агрессии и конкретная ситуация. Результаты обработки данных, полученных в исследованиях индивидов (Harris, 1974b, 1992; Lagerspetz et al., 1988), и данные метаанализа, сделанного на основе этих работ (Eagly, Steffen, 1986), позволяют прийти к следующему выводу: мужчины действительно более склонны прибегать к открытой физической агрессии. Эта особенность зависит от целого ряда переменных (Eagly, Wood, 1991). Например, гендерные различия наиболее заметны в физических формах агрессии, а также в ситуациях, которые вынуждают проявлять агрессию (например, из-за исполнения определенной социальной роли), в отличие от ситуаций, когда к ней прибегают без всякого принуждения. Кроме того, склонность мужчин демонстрировать агрессию возрастает в ответ на значимую провокацию, но не столь сильна при ее отсутствии.
Однако главная причина этих различий так и осталась невыясненной. Многие биологи, занимающиеся изучением социального поведения, придерживаются мнения, что гендерные различия в агрессии обусловлены в основном генетическими факторами. Согласно этой точке зрения, для мужчин характерен более высокий уровень физической агрессии, потому что в прошлом подобное поведение позволяло им передавать свои гены следующему поколению. Они утверждают, что агрессия помогала нашим предкам, ищущим самку для спаривания, побеждать соперников и тем самым увеличивала их возможность «увековечить» свои гены в будущих поколениях. Результатом такого естественного отбора, связанного с воспроизводством, явилось то, что нынешние мужчины более склонны к физической агрессии, а также к демонстрации физиологической адаптации и механизмов, связанных с подобным поведением.
Альтернативное объяснение гендерных различий в сфере агрессии ставит акцент на влияние социальных и культурных факторов. Было предложено много различных вариантов такого объяснения, но, по-видимому, большинство фактов подтверждает гипотезу интерпретации социальной роли, предложенную Игли (Eagly, 1987; Eagly, Wood, 1991). Согласно этой теории, гендерные различия в сфере агрессии порождены главным образом полярностью гендерных ролей, то есть представлениями о том, каким, в пределах данной культуры, должно быть поведение представителей различных полов. У многих народов считается, что женщины, в отличие от мужчин, более общественные создания – что для них характерно дружелюбие, беспокойство за других, эмоциональная экспрессивность. От мужчин же, напротив, ожидается демонстрация силы – независимости, уверенности в себе, хозяйственности. Согласно теории социальных ролей, гендерные различия в сфере агрессии порождаются в основном представлениями большинства культур о том, что мужчины в широком диапазоне ситуаций должны вести себя более агрессивно, нежели женщины.
Несмотря на то что в исследованиях Игли с соавт. (Eagly, 1987; Eagly, Carli, 1981) обнаружились лишь незначительные гендерные различия в подверженности влиянию, в сознании продолжает существовать стереотипное представление о том, что женщины более внушаемы и конформны, чем мужчины (Eagly, Wood, 1985). По мнению Игли с соавт. (Eagly, Wood, 1985; Eagly, 1983), причина устойчивости этого взгляда лежит в том, что женщины в целом имеют пониженный социальный статус и дома, и на работе. Люди, обладающие меньшей властью и более низким статусом, вынуждены во многом уступать влиянию тех, кто по статусу выше. А поскольку роли с высоким статусом принадлежат мужчинам чаще, чем женщинам, последние чаще оказываются в подчиненных и конформных ролях, чем мужчины.
В целом ряде исследований (Klein, Willerman, 1979; LaFrance, Carmen, 1980; Putnam, McCallister, 1980; Serbin et al., 1993) было показано, что проявление мужчинами и женщинами полостереотипного поведения серьезно зависит от особенностей ситуации и того поведения, которое считается в данной ситуации «правильным».
1.7.2. Гендерная социализацияСоциализация – это процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду. Соответственно, гендерная социализация – процесс усвоения норм, правил поведения, установок, согласующихся с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе.
Основные аспекты социализации: присвоение (процесс усвоения социального опыта, то есть воздействие среды на индивида) и опредмечивание (процесс воспроизведения социального опыта, то есть воздействие человека на среду) (Андреева, 1997). В рамках гендерной социализации под присвоением понимается, что ребенок с самого начала усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной. Опредмечивание – это реализация на практике усвоенных гендерных схем.
Социальные психологи также используют термин «дифференцированная социализация», подчеркивая тем самым, что в процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях. Полоролевая социализация имеет две взаимосвязанные стороны: а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов; б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для людей его пола. Усваиваются, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, они становятся частью личности и подсознательно определяют ее поведение.
Выделяются две фазы полоролевой социализации: 1) адаптивная (внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям); 2) интериоризации (внутреннее усвоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей). К основным социализирующим факторам (агентам) относятся следующие социальные группы и контексты: семья, сверстники, институт образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь. К внесемейным источникам полоролевой социализации также относятся детская литература и игрушки (Берн, 2001).
Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу (это называется гендерной идентификацией, см. раздел 1.7.3.1). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, занимаются разной деятельностью и интересуются разными вещами. К 7 годам, а нередко уже в 3—4 года, дети достигают гендерной константности – понимания того, что гендер постоянен и изменить его невозможно (Emmerich et al., 1977; Martin, Halverson, 1983). Еще до поступления в начальную школу дети обладают достаточно глубокими знаниями о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях (Serbin et al., 1993).
Полоролевая социализация осуществляется благодаря таким факторам, как: а) дифференциальное усиление, когда приемлемое гендерно-ролевое поведение поощряется, а неприемлемое – наказывается социальным неодобрением; б) дифференциальное подражание, когда человек выбирает полоролевые модели в значимых ему группах – в семье, среди сверстников, в школе и т. д. и начинает подражать принятому там поведению. Как правило, общество, формирующее половую роль и идентичность, в воспитании четко ориентируется на стандарты фемининности и маскулинности (см. раздел 1.7.3.1), при этом оно терпимо относится к маскулинному поведению девочки, но осуждает фемининное поведение мальчика.
Одним из основных вопросов этой области является вопрос о психологических механизмах и способах гендерной социализации. Процессы гендерной социализации рассматриваются в рамках различных теорий. Во-первых, это психологические теории (психоаналитическая, необихевиористская, когнитивистская и т.д.) или теории социального научения, моделирования, половой типизации и когнитивного развития (Берн, 2001; Гидденс, 1999; Ильин, 2002; Коломинский, Мелтсас, 1985; Репина, 1987). Во-вторых, существуют концепции, специально разработанные для объяснения механизмов усвоения половой роли детьми в процессе социализации. Это такие теории, как новая психология пола и теория гендерной схемы (Ильин, 2002; Клецина, 1998; Репина, 1987).
Психологическими механизмами гендерной социализации являются: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивного развития); социальные ожидания (новая психология пола); гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый из этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию. Поэтому тут существует несколько вариантов объяснений (Maccoby, Jacklin, 1974).
Родители обращаются с детьми так, чтобы приспособить их поведение к принятым в обществе нормативным ожиданиям. Мальчиков поощряют за энергию и соревнование, а девочек – за послушание и заботливость, поведение же, не соответствующее полоролевым ожиданиям, влечет отрицательные санкции. Родители обращаются с ребенком, исходя из своих представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола. Адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может происходить по-разному.
Родители стремятся научить детей преодолевать то, что они считают его естественными слабостями. Например, если родители считают, что мальчики по природе агрессивны, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать агрессивное поведение сыновей, а дочерям, наоборот, помогают преодолевать предполагаемую естественную робость. Родители считают поведение, «естественное» для данного пола, неизбежным и не пытаются его изменить; поэтому мальчикам сходят с рук шалости, за которые девочек наказывают. Родители преимущественно реагируют на такие поступки ребенка, которые кажутся им необычными для пола (например, если мальчик робок, а девочка агрессивна).
Отношение родителя к ребенку в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с полом родителя. Здесь возможны три варианта.
Каждый родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенка секретам и «магии» собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери – дочерям.
Каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элемент кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола – элементы соперничества. Привычные стереотипы господства-подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и от взрослых мужчин вообще, проявит такую установку скорее по отношению к сыну, чем к дочери. Особенно сказывается это в отношениях со старшими детьми.
Родители сильнее идентифицируются с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель замечает больше сходства между собой и ребенком и более чувствителен к его эмоциональным состояниям. Это во многом зависит от самосознания родителя.
Но ребенок – не пассивный объект гендерной социализации. Опираясь на рассогласованность действий своих воспитателей, взрослых и сверстников и собственный жизненный опыт, он выбирает из предлагаемых ему образцов что-то свое.
Американский социолог Рут Хартли выделяет четыре основных способа конструирования взрослыми гендерной роли ребенка: социализация через манипуляции, вербальная апелляция, канализация, демонстрация деятельности. Пример первого процесса: озабоченность матери внешностью дочери, второго – частые обращения в стиле «ты моя красавица», подчеркивание ее привлекательности. Ребенок приучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляция усиливает действие манипуляции. Девочка получает представление о том, что внешний вид, красивая одежда – это очень важно. Канализация означает направление внимания ребенка на определенные объекты, например на игрушки, соответствующие игре в «дочки-матери» или имитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают социальное одобрение за игру с «соответствующими полу» игрушками. Демонстрация деятельности выражается, например, в том, что от подрастающих дочерей гораздо чаще, чем от сыновей, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действовать «как мама», мальчики – «как папа» (Тартаковская, 1997).
В западной психологической литературе для объяснения механизма передачи гендерной информации от родителей к детям в последнее время наиболее широко используется теория гендерной схемы С. Бем (Bem, 1983). Она опирается на две теории усвоения половой роли: теорию социального научения и теорию когнитивного развития. Представители теории социального научения считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые получает поведение ребенка от родителей (положительное – за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за противоположное поведение). Согласно теории когнитивного развития, в процессе усвоения половой роли первостепенное значение имеет активность самого ребенка, которая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух полов и включает себя в одну из категорий, а затем на основе самоопределения управляет своим поведением, выбирая те или иные его формы. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию и осуществляется половая типизация.
Половая типизация – это результат переработки информации по гендерной схеме, то есть готовность усваивать информацию о себе в контексте понятий «мужское – женское». Такая переработка информации осуществляется ребенком потому, что в обществе приняты полодифференцирующие практики. Половая типизация как процесс приобретения предпочтений, навыков, установок, поведения, соответствующих полу, происходит в результате процесса гендерной схематизации.
Гендерная схематизация – это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать информацию о себе и других соответственно культурным определениям «мужское – женское». Гендерная схема – это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и группировать информацию. Поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сортируются на категории «мужское – женское». Процессы схематизации информации высоко избирательны и позволяют индивиду группировать структуры и значения огромного множества входящих стимулов.
Теория гендерной схемы рассматривает восприятие как процесс конструктивный, то есть созидательный, творческий, а не просто пассивное восприятие. При этом происходит взаимодействие между входящей информацией и уже существующей схемой. В конце концов это взаимодействие и определяет то, что воспринимает индивид.Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Ребенок учится применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети из множества возможных человеческих характеристик выбирают только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его или ее пола и поэтому подходят для организации содержания Я-концепции.
Таким образом, Я-концепция ребенка типизируется согласно полу и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих конкретному полу. Одновременно с этим дети учатся оценивать себя на соответствие гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторонние люди), противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Гендерная схема становится предписанием, диктующим стандарт поведения.
С. Бем подчеркивала, что теория гендерной схемы – это теория процесса, а не содержания. Половая типизация отличает одних людей от других не степенью женственности или мужественности, а тем, в какой мере их Я-концепция и поведение организованы на основе гендерной схемы.
Утверждению гендерной схемы в сознании и Я-концепции способствуют следующие условия:
1. Условия, при которых категория «пол» становится приоритетной среди других социальных категорий в процессе познания окружающей действительности. Социальный контекст делает категорию «пол» значимой частью широкой ассоциативной схемы, то есть идеология и практика культуры создают ассоциации между этой категорией и широким спектром других категорий поведения и характеристик.
2. Условия, при которых социальный контекст приписывает данной категории широкое функциональное значение. Иными словами, когда существует множество институтов, норм, табу, разделяющих людей, что организует поведение и отношения на этой основе.
Почти во всех обществах растущего ребенка обучают двум важным вещам, связанным с полом: во-первых, сети связанных с полом ассоциаций, которые действуют как когнитивная схема; во-вторых, тому, что дихотомия мужского и женского имеет место практически в любой области человеческого опыта. Поэтому сторонники теории гендерных схем считают, что дети скорее всего были бы свободнее от гендерных схем и, следовательно, от половой типизации, если бы общество сужало сеть ассоциаций, связанных с полом, и перестало настаивать на функциональной значимости гендерной дихотомии.
С. Бем предлагает две стратегии воспитания детей, относительно свободных от гендерной схемы.
Первая стратегия заключается в том, чтобы различия между полами детям представляли не на основе внешних признаков (одежда, стиль поведения), а на основе биологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют анатомические и репродуктивные различия, родители ограничивают функциональную значимость пола и тем самым ослабляют процессы гендерной схематизации.
Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать детям альтернативную схему, с помощью которой они будут перерабатывать социальную информацию и интерпретировать культурные ассоциации, которые им предлагают. Альтернативная схема помогает человеку сопротивляться давлению доминантной культуры и позволяет оставаться вне гендерных схем, хотя окружающий мир их им предлагает. В качестве альтернативных вариантов можно использовать следующие схемы: 1) акцентирование индивидуальных, а не половых различий (не девочки любят наряжаться, а Маша любит наряжаться); 2) историческое сравнение ситуаций, отражающих дискриминацию по признаку пола (уменьшение проявлений сексизма в западных странах в последние годы); 3) анализ проявлений культурного релятивизма – информация о полоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах и отличающихся от традиционных западных стандартов (например, в Африке наряжаются и украшают себя мужчины, а не женщины и т.п.).
1.7.3. Гендерные характеристики личности
Комплекс гендерных характеристик личности включает в себя гендерную идентичность, маскулинные и фемининные черты личности, стереотипы и установки, связанные с полотипичными формами и моделями поведения. Отдельные гендерные характеристики не всегда тесно взаимосвязаны между собой, поскольку они зависят от нескольких разных факторов. Каждая из гендерных характеристик может иметь свою историю развития и отличаться спецификой проявления.
1.7.3.1. Гендерная идентичность
Гендерная идентичность – базовая структура социальной идентичности, которая характеризует человека с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как человек сам себя определяет (Кон, 1999). Гендерная идентичность – осознание себя в связи с культурными определениями мужественности и женственности. Возникшая в результате взаимодействия Я и других, гендерная идентичность проявляется как субъективный опыт психологической интериоризации мужских или женских черт (Большой толковый социологический словарь, 1999).