Интеллект и креативность в условиях социальной среды

Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

Каждый исследовательский проект, выполненный в сфере психологии способностей, открывает новые ракурсы теоретического и эмпирического анализа этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологической науки. Так, В. Д. Шадрикову отечественная психология обязана формулировками теоретических оснований психологии общих способностей; В. Н. Дружининым были выполнены важнейшие исследования в области социальной обусловленности интеллекта и сформулирована идея интеллектуального диапазона; М. А. Холодная разрабатывает проблему когнитивных стилей, определяя их роль в регуляции интеллектуального поведения; Д. В. Ушаков предлагает структурно-динамическую теорию интеллекта, суть которой в описании индивидуальных различий через призму механизмов формирования; А. Н. Воронин исследует влияние ситуационных и межличностных детерминант

на проявление интеллекта и креативности. В этой работе изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований взаимосвязей аспектов социальной среды и индивидуальных различий в проявлении психометрических показателей интеллекта и креативности.

Проблема интеллектуального и креативного развития приобретает наиболее дискуссионный характер в контексте вопроса о движущих силах, детерминантах этого развития. Действительно, исследования влияния социальной среды на развитие способностей являются перспективным направлением современной психологической науки, актуальность которого определяется как недостаточной методологической и методической проработкой проблемы, так и запросом со стороны образовательной практики и экономики.

В современных условиях ключевой характеристикой конкурентоспособности государства является фактор продуцирования «прорывных» научных идей и их трансформация в технологически новые или усовершенствованные услуги или продукты. Понятно, что для создания высоких технологий необходим ряд условий, важнейшим из которых является наличие мощного научного потенциала – интеллектуальной элиты общества. Интеллект является своего рода индикатором успешности человека в высокотехнологичной профессиональной деятельности и определяет его место в современном обществе. Соответственно, в современной ситуации развития российской экономики перед психологической наукой закономерно встают вопросы: что необходимо осуществить на пути повышения творческих способностей человека, какие условия необходимы для эффективной реализации интеллектуального потенциала личности и дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала общества?

Среди целей и задач государственной образовательной политики наиболее важной является разработка стратегий интенсивного приобретения знаний. В психологической науке и смежных областях научного знания проблемы создания и применения тестов интеллекта и развивающих программ, стратегий и форм обучения детей с высоким уровнем развития интеллекта и креативности, социальных механизмов и форм взаимодействия учащихся с педагогами и др. остаются едва ли не самыми острыми и дискуссионными. Видные отечественные и зарубежные психологи на страницах научной и периодической печати высказывают свое мнение, иногда диаметрально противоположное, по этим проблемам (Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, А. Н. Поддьяков, Е. А. Сергиенко, С. Бергер, С. Каплан, Дж. Рензули, М. Сторфер, Р. Фейерштейн и др.).

В странах Западной Европы, США и России, прежде всего в образовательной практике, функционирует немало систем, основной целью которых является улучшение индивидуальных показателей интеллектуальных и креативных способностей обучающихся. Многочисленные образовательные методы, созданные для умственного развития детей, подростков и взрослых от популярного в США «Instrumental enrichment» («Инструментальное обогащение») Р. Фейерштейна до системы «Les Ateliers de Raisonnement Logique» («Мастерские логического мышления»), основанной на идеях Ж. Пиаже при систематической проверке дают результаты, которые трудно отличить от эффектов простого взаимодействия с обучающим человеком (Ушаков, 2004; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009). Более того, по результатам психологических исследований констатируется нечувствительность показателей психометрического интеллекта к применению подобных образовательных методов (Raven, 1999; Sternberg, Lubart, 1996; Storfer, 1990; Howe, 1990).

В психологии накоплен значительный исследовательский материал отечественных и зарубежных специалистов, работающих в рамках средовой «программы», заключающейся в изучении влияния естественной или специально смоделированной социальной микросреды на способности (Шадриков, 2007; Дружинин, 1995; Ушаков, 2003; Воронин, 2004; Хазратова, 1994; Гнатко, 1994; Flavell, 1977; Wilson, Linville, 1982; Wohlwill, Lowe, 1962; Bandura, 1977; Howe, 1990; Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974; Yee, Eccles, 1988; Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1981 и др.). Впечатляют результаты исследователей влияния семейной микросреды на способности: эмоциональные отношения и способы взаимодействия членов семьи оказывают существенное влияние на развитие интеллекта и креативности детей (Дружинин, 2002; Хазратова, 1994; Ушаков, 2003; Тихомирова, 2002, 2004; Flavell, 2000; Хеллер, Зиглер, 1999; и др.).

При изучении роли социальной среды в развитии интеллекта и креативности закономерно встает вопрос: а можно ли сформировать, развить способности в процессе обучения или их следует рассматривать как врожденное свойство человека? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, на какие показатели способностей оказывает наибольшее влияние окружающая среда (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Егорова, 1997; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007 и др.)? В рамках психогенетической «программы» получены достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей. Прежде всего, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Daniels, 1987; Малых, 2009). Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную. Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001). Эмпирические исследования, изложенные в этой работе, представляют собой изучение взаимосвязей различных аспектов естественной социальной среды и индивидуальных проявлений интеллекта и креативности и не предполагают включения элементов психогенетического исследовательского дизайна.

Вместе с тем систематизация исследовательских результатов и теоретический анализ проблемы затруднен ввиду разнообразия и неоднородности применявшихся подходов и эмпирических методов. В то же время спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается центральной задачей для построения интегративной модели социальной детерминации способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания (Ушаков, 2003).

В настоящей работе для анализа проблемы детерминации когнитивного развития предлагается эмпирическое исследование двух аспектов социальной среды, детерминирующей изменения интеллекта и креативности детей: 1) межличностного взаимодействия и 2) предметно-информационного. Под аспектом межличностного взаимодействия понимается характер, способы взаимодействия и эмоциональные отношения субъектов, проявляющиеся в совместной деятельности. Предметно-информационный аспект включает структуру образовательного процесса, формы обучения и содержание обучающих программ, направленных на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Предполагается, что указанные выше аспекты социальной среды представляют собой два различных пути детерминации способностей, по-разному влияют на развитие интеллекта и креативности (Богомолова, Тихомирова, 2007).

Таким образом, в данной работе эмпирическое исследование аспекта межличностного взаимодействия будет проведено на «материале» семейной микросреды, а влияние предметно-информационного аспекта будет продемонстрировано в ходе изучения роли обогащенной образовательной микросреды в развитии интеллекта и креативности детей. Конечно, такое разграничение очень условно. В образовательном процессе высок удельный вес аспекта межличностного взаимодействия педагога и обучающихся, в свою очередь, в семейной микросреде может быть выражен предметно-информационный план взаимодействия родителей с ребенком. Однако ввиду возрастных особенностей выборки представленных исследований (старший дошкольный и младший школьный возраст) соотнесение аспекта межличностного взаимодействия и предметно-информационного аспекта с семейной и образовательной средой соответственно представляется допустимым.

Следует отметить, что в условиях современной общественной ситуации акцент делается на усиление предметно-информационного аспекта среды. Так, в образовательной практике функционирует большое количество программ, направленных на развитие интеллекта, творческих способностей; родители стремятся обеспечить своим детям максимально возможное количество дополнительных занятий по школьным предметам. Иными словами, происходит подмена понятий «движение интеллектуального потенциала», «повышение уровня интеллекта» понятием «повышение компетентности в определенной области научного знания». При этом ребенок имеет знания, но у него не формируется мотивация к интеллектуальной деятельности.

В данной монографии изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований влияния аспектов социальной среды на уровень и динамику показателей интеллекта и креативности детей. В главе 1 делается попытка обобщить полученные в рамках средовой «программы» результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на способности, что позволит конкретизировать причинно-следственный ряд между социальным явлением и когнитивным результатом. Кроме того, представлен теоретический анализ влияния двух факторов социальной среды – 1) семейной микросреды и 2) образовательной микросреды – на интеллектуальные и креативные психометрические показатели детей. Уделяется внимание проблеме соотношения понятий «интеллект» и «креативность» и наиболее дискуссионным вопросам, связанным с их диагностикой у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательной среды. В главах 2 и 3 приведены результаты собственных эмпирических исследований автора, в которых продемонстрировано влияние аспекта межличностного взаимодействия (исследование семейной микросреды) и предметно-информационного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дошкольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности. Результаты эмпирических исследований, представленные в данной монографии, позволят сформулировать некоторые направления формирования социальной среды в целях развития интеллектуальных и творческих способностей детей и на новом уровне организовать просветительскую работу с педагогами и родителями.