Истоки диалога. Книга для воспитателей
Шрифт:
Дима С. (4 года 9 месяцев), Кристиан Ш. (5 лет 10 месяцев) и Мартин Ш. (5 лет 1 месяц) играют в космонавтов.
Интерес к теме появился в связи с празднованием Дня космонавтики, с уходом с орбиты «Востока» и запуском нового корабля. Дети имели об этом весьма ограниченное представление, хотя беседовали со взрослыми на эту тему, рисовали, рассматривали иллюстрации.
Дима. Давайте с нами играть в космонавтов. Только надо сначала построить ракету. А мы не умеем. Получается корабль, а не ракета.
На полу соорудили ракету с помощью веревки и строительного набора. Разнообразными предметами-заместителями оборудовали место управления ракетой. Взрослому пришлось выступать в роли консультанта: определять содержание игры, роли и ролевые
Воспитатель. Я — «Земля», я — «Земля». Слушайте мою команду.
Командир, готовьте к выходу в космос космонавтов Мартина и Кристиана (взрослый помогает мальчикам обвязаться веревкой, чтобы они могли «вернуться на корабль»).
Откройте люк, первым выходит Кристиан. (Дима — «командир» — выполняет команду.)
Космонавты осматривают «корабль» (ползают по ковру вокруг корабля), ищут поломку и пр. Затем в космос выходят другие космонавты (это для детей самое интересное).
Члены команды общаются, когда «плавают в космосе», «обедают». Они беспрекословно подчиняются командиру корабля (Диме), сохраняя тип отношений: управление — подчинение. Дети успешно реализовывали и другой тип отношений: члены «экипажа» между собой были равны. Каждый из участников игры занимал две игровые позиции и соответственно строил свое ролевое поведение. Например, Дима — «командир», выполнял указания «Земли» (подчинение) и сам отдавал приказы. Игра состоялась благодаря четкому выполнению ролей и осознанию ролевых отношений. Каждый участник игры менял свою позицию в зависимости от ролевой позиции сверстника (командира или члена экипажа.) Этим поддерживалось взаимодействие.
Воспитатель наблюдает за игрой детей. Вдруг он говорит мечтательно:
— Солнышко пригревает. Как становится приятно и тепло. Хорошо бы поехать к морю.
Настя К. (4 года 6 месяцев) и Вероника П. (4 года 7 месяцев) подхватывают:
— Давайте купаться!
Воспитатель:
— С удовольствием. Надо попробовать теплая ли вода (снимает туфли).
Девочки, радуются, тоже «снимают» обувь и одежду, изображают, будто плещутся в воде.
— Поплыли, — весело кричит Настя.
— Поплыли, — подхватывает Вероника. (Остальные дети «плавают» на ковре.)
— А Вы почему не плаваете? — спрашивает воспитателя Настя.
— Я не умею, — отвечает воспитатель.
— Научим! Смотрите, как надо руками.
Воспитатель подражает движениям Насти, а потом обнимает себя руками, зябко поеживается:
— Девочки, кто начал замерзать, вылезайте из воды. Погреемся на солнышке.
Наташа Д. и Маша Н. «легли на песочек» и закрыли глаза. Их примеру последовали остальные.
Воспитатель:
— Наденьте панамки и перевернитесь на спинку, я кремом помажу.
Дети смеются, охотно переворачиваются и просят помазать кремом. Некоторые снова прыгают «в воду».
Воспитатель не ошибся в выборе сюжета. Он понял, что детям хотелось подвигаться. В данном случае педагог не подключался к игре, поскольку трудно было определить, во что они играли. Размышления вслух оказались для детей интересными. Следует заметить, что сюжет не был обозначен, и роли не распределялись. Воспитатель был просто взрослым («мамой», «воспитательницей» или кем-то другим), а дети — детьми. Здесь не было содержательных диалогов, в центре оказались условные действия, которые обозначались детьми: «Поплыли», «Ой, не доплыву», «Вода теплая», «Устала!», «Держись за меня», «Ой, не брызгайте на меня», «А здесь глубоко». Дети чаще прибегали к высказываниям по типу «коллективного монолога». Заранее не создавалась предметно-игровая среда. Воображаемое море, воображаемое солнце, воображаемые предметы (полотенце, крем)! Импровизация со стороны воспитателя и детей способствовала созданию эмоционального, интересного сюжета. Совершенно очевидно, что дети владели умением действовать в воображаемой ситуации, хорошо владели связной речью. Отсутствие готовых игрушек и специально организованной предметно-игровой среды создавало благоприятные условия для развертывания взаимодействия. В данном случае это взаимодействие возникло на основе интересе к замыслу игры и объединяло детей общим местом действия (ковер — «море»).
Одновременно с развитием игровой деятельности осуществлялась работа по развитию у детей пятого года жизни диалогического общения. В сценариях активизирующего общения ставились задачи обогащения представлений детей об окружающем мире. Эти знания дети могли использовать, создавая свои сюжеты. Наряду с этим у детей экспериментальной группы формировалось умение строить игровое взаимодействие со сверстниками. Поощрялось желание вступать в диалог со взрослым, поддерживать разговор на темы из личного опыта, инициативно высказываться. Особое значение уделялось активизации в речи прилагательных, названий детенышей, закреплению правильного использования предлогов, образованию глаголов от звукоподражательных слов, развитию речевого внимания. Дети приобщались к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание и др.).
Диалог, как любой другой вид деятельности, ребенок осваивает в процессе взаимодействия с более опытным партнером — взрослым. Опыт общения с ним ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, особенно в деятельность кооперативного типа.
Наблюдения за самодеятельными играми детей показали, что в группе не осталось ни одного ребенка, кто бы не обнаружил в игре ролевых действий, обращенных к сверстник у, ролевого диалога.
Исчезли такие формы, как неорганизованное поведение, одиночная игра, игра рядом. Подавляющее большинство детей (четырнадцать человек) показывают образцы устойчивого игрового взаимодействия: на основе интереса к содержанию игры (десять детей), на основе личных симпатий (четыре ребенка). К уровню кратковременного взаимодействия было отнесено поведение четырех детей.
Все дети использовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику («Мама, я спать хочу…»), а двенадцать детей сразу обозначили связь ролей — своей и партнера. («Я — дедушка, а ты — мой внук», «Я — таксист, а ты — пассажир».) Это свидетельствует о том, что дети осознают условность ролевых позиций.
Результаты исследования показывали, что переход к ролевому взаимодействию может произойти уже к четвертому году жизни при условии его целенаправленного формирования. Этому способствуют совместные игры взрослого с детьми, где педагог «открывает» основные способы установления ролевого взаимодействия: вербальное обозначение ролей и развертывание ролевого диалога.
Дети экспериментальной группы научились словесно обозначать действия и предметы в игре. Они умеют действовать с воображаемыми предметами и персонажами в воображаемой ситуации.
Прослеживается также взаимосвязь между обогащением игрового опыта и эмоциональным состоянием ребенка. Диапазон ролей значительно расширился благодаря овладению умением совмещать несколько ролей в рамках одного сюжета, а умение изменять ролевую позицию в зависимости от позиций партнеров по игре способствует гибкости ролевого поведения. Ребенок становится интересен другим участникам игры, поскольку он умеет ориентироваться в игровых замыслах сверстников, подбирать подходящую по смыслу роль, словесно обозначать ее, объяснять и планировать свои действия, вступать в диалог как с носителем игровой роли (с партнером по игре), так и с персонажем, от имени которого действует ребенок.