Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом
Шрифт:
Но даже в рамках формальных коммуникаций в семинаре иерархия хотя и поддерживалась, но приобретала иную конфигурацию в процессе обучения. Причем здесь ведущую роль играла оценка. По сравнению с экзаменами ее содержание и характер менялись. Она отражала не просто знания, а новыезнания и также умения и навыки их добывать [427] . Оценка становилась не итоговым приговором, а моментом обучения. Сам процесс оценки, как бы он ни был организован – в виде разбора сочинения руководителем или его обсуждения с участием студентов, приобретал образовательный характер. Оценка, будь то поощрение или осуждение, формировала у учащихся понимание дозволенного/недозволенного, принятого/непринятого в научной деятельности, т. е. долженствования следовать определенным нормам. Норма задавалась учителем, но затем воспринималась и воспроизводилась в коммуникативной деятельности учеников, готовых и способных уже вне семинарской аудитории обсуждать проблему [428] . Здесь важной становилась такая особенность научного знания, как объективность, которая в рамках сциентистского восприятия истории была неразрывно связана с беспристрастностью. Авторитарность преподавания в ходе семинарских занятий преодолевалась именно тем, что критерием оценки результатов работы студента становилась «научность», т. е. на семинариях утверждалось не личное мнение профессора как эксперта, а объективность научной истины. Ее критерий полностью лишался какой бы то ни было субъектной окрашенности, так как речь шла об умениях и о навыках научного познания, а не об авторитете знания или его носителя. Однако добровольность принятия на себя обязательства соответствовать этому критерию не снижала его принудительности, о чем свидетельствует, например, случай с будущим известным политиком А.И. Гучковым. Убедившись в несоответствии своего реферата ожидаемым требованиям и поняв, что не успевает его переделать к определенному сроку, он сжег его и «поехал к П[авлу] Г[авриловичу Виноградову] объясняться», а затем объявил своим товарищам об отмене занятия [429] .
427
Показательно
428
См., например: Маклаков В.А.Из воспоминаний. Нью-Йорк, 1954. С. 208.
429
Письмо А.И. Гучкова к Я.Л. Барскову от 13 ноября 1891 г. // НИОР РГБ. Ф. 16 (Я.Л. Барсков). К. 2. Д. 55. Л. 28.
Конечно, не все студенты были столь принципиальны и могли успешно «двигаться к вершинам» знания, что определяло оценку ими руководителя семинара. Так, например, в глазах Сергея Петровича Мельгунова, ставшего известным историком в эмиграции, но в общем-то студента-«разгильдяя» по университетским меркам, П.Г. Виноградов представал «олимпийским богом», свысока разговаривавшим со студентами и так же державшим себя на семинариях [430] . Напротив, возвышенный оценкой П.Г. Виноградова Михаил Михайлович Богословский считал высокомерие учителя наносным [431] , с чем соглашались и те из его учеников, которые успешно прошли через «горнило» виноградовских семинариев и с удовольствием отмечали собственное развитие [432] .
430
Мельгунов С.П.Воспоминания и дневники: в 2 вып. Вып. I (ч. 1, 2). Париж, 1964. С. 72. Для него разбор семинарских работ П.Г. Виноградовым напоминал «беспощадное ощипывание».
431
Ср.: Богословский М.М.Историография… С. 69–91.
432
Среди многочисленных мемуаров хочется обратить внимание на воспоминания Василия Алексеевича Маклакова, который не стал историком, но высоко оценил семинарии П.Г. Виноградова (см.: Маклаков В.А.Отрывки из воспоминаний. С. 310–311), а главное – подметил его способность признаться без ущерба для авторитета в отсутствии собственного решения (см.: Маклаков В.А.Из воспоминаний. С. 208).
Понятно, что характер семинарских занятий во многом зависел от личных психологических черт руководителя, которыми в какой-то мере определялись и его научные установки. В отличие от «йоркширского баронета», как за глаза называли П.Г. Виноградова некоторые студенты, Иван Михайлович Гревс [433] , ученик и приемник В.Г. Васильевского по кафедре всеобщей истории в Петербургском университете, строил свои семинары, принципиально делая акцент на «неформальной» стороне взаимоотношений с учениками (и получил от них неформальный титул «падре»). Этот подход в значительной степени определялся как личными качествами профессора, так и его либерально-народническими взглядами [434] . Подобный стиль научного руководства был в полной мере отрефлексирован самим профессором [435] . И.М. Гревс, по его собственному выражению, стремился быть для своих студентов не «учителем науки», а «учителем жизни». Другими словами, выбранный им коммуникативный режим предполагал передачу студентам в ходе семинарских занятий не только (и даже не столько) сугубо профессиональных знаний, сколько определенных «мировоззренческих» ценностей. В связи с этим, во-первых, соответствующим образом выбирался материал для анализа в ходе семинарских занятий. Сознательно варьируя темы своих семинариев, И.М. Гревс отдавал предпочтение таким сюжетам, которые, на его взгляд, имели определенную мировоззренческую актуальность. К примеру, на протяжении ряда лет он проводил семинарии, посвященные анализу текстов таких «великих учителей жизни», как Данте и Августин. Во-вторых, сами семинарские занятия, по мнению И.М. Гревса, должны были строиться как определенные «коллективные медитации» над текстом источника. Совершенно очевидно, что помимо неоромантического стремления «погрузиться в текст» и «почувствовать дух времени», эти семинарские занятия формировали определенную профессиональную и групповую идентичность участников. Семинар давал жизненный опыт неформального ученичества. Таким образом, профессор выступал в качестве персонифицированного носителя «научности» (от прикладных «технических» навыков профессиональной деятельности до ее «мировоззренческих» основ) и генератора дискурса, позволяющего конструировать семинар как коммуникативное событие, а сами семинары, помимо прочего, задавали последующую траекторию научной карьеры для тех студентов, которые решались связать свою жизнь с академической деятельностью. И в этом плане функционально семинары оказывались одной из форм конструирования научных школ в профессиональной исторической науке, школообразующей практикой [436] . Принадлежность к школе, формировавшаяся посредством семинаров, являлась столбовой дорогой на пути к статусу профессионала.
433
Анциферов Н.П.Из дум о былом. С. 165.
434
См.: Каганович Б.С.Русские медиевисты первой половины ХХ века. СПб., 2007. С. 28–39; Вахромеева О.Б.Духовное единение. К истории изучения творческой биографии И.М. Гревса. СПб., 2005. С. 71–75.
435
ПФА РАН. Ф. 726. Оп. 1. Д. 150. Л. 267–272; Д. 132. Л. 127–151.
436
Д.А. Цыганков считает, что отличия «московской» и «петербургской» школ историков коренятся в различных способах постановки исторических семинаров в Московском и Петербургском университетах. См.: Цыганков Д.А.В.И. Герье и Московский университет его эпохи (вторая половина XIX – начало ХХ вв.). М., 2008. С. 172–173.
В связи с этим можно отметить еще одну тенденцию, явно укрепляющуюся по мере открытия новых университетов. Переезжавшие на вакантные кафедры в провинцию выпускники столичных университетов [437] использовали «привезенные с собой» навыки и традиции семинарских занятий, через которые сами прошли в период обучения. Они опирались на «образ профессии», вынесенный ими из семинаров своих учителей, и активно его воспроизводили в новых условиях. Таким образом, происходила определенная «экспансия» столичных научных школ «на периферию». Так, например, в Казанском университете в самом конце XIX – начале ХХ века важную роль в укреплении семинариев по всеобщей истории сыграли: Эрвин Давидович Гримм – ученик Василия Григорьевича Васильевского и Николая Ивановича Кареева в Петербургском университете, Михаил Михайлович Хвостов – ученик Павла Гавриловича Виноградова в Московском университете, Владимир Константинович Пискорский – ученик Ивана Васильевича Лучицкого в Киевском университете [438] . В Новороссийском (Одесском) университете при организации семинарских занятий ученик Георгия Васильевича Форстена и Ивана Михайловича Гревса Владимир Эдуардович Крусман явно ориентировался на методические принципы своих учителей [439] . Павел Николаевич Ардашев воспроизводил сначала в Новороссийском, а затем в Киевском университетах основные правила организации семинариев, усвоенные им на занятиях своего учителя Владимира Ивановича Герье [440] . В открытом уже в годы Первой мировой войны Пермском университете традиции «петербургской школы» активно утверждала целая группа молодых
437
Это основной вектор профессиональной миграции представителей университетской корпорации. См.: Лоскутова М.В.Географическая мобильность профессоров и преподавателей российских университетов второй половины XIX в.: постановка проблемы и предварительные результаты // «Быть русским по духу и европейцем по образованию». С. 194–195.
438
См .: Будде Е.Ф.В.К. Пискорский (Некролог) // Журнал министерства народного просвещения. 1910. № 10. С. 56; Шофман А.С.Михаил Михайлович Хвостов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979; Мягков Г.П.Медиевистика в Казанском университете // История и историки в Казанском университете. С. 165–167; Хамматов Ш.С.Казанский период деятельности Э.Д. Гримма (1896–1899) // Античная история и историки: межвуз. сборник. Казань, 1997. С. 7–12; Хамматов Ш.С.Изучение и преподавание медиевистики в учебных заведениях Казани (XIX – начало ХХ вв.): автореф. дис… канд. ист. наук. Казань, 2003. С. 20–22. К ним можно добавить «варяга» из Дерптского университета М.В. Брачкевича. См.: Хамматов Ш.С.Научно-преподавательская деятельность М.В. Брачкевича (1913–1922 гг.) // Гуманитарное знание в системах политики и культуры: сб. науч. ст. Казань, 2000. С. 180–182.
439
См.: Попова Т.Н.Историография в лицах, проблемах, дисциплинах. Из истории Новороссийского университета. Одесса, 2007. С. 478–479.
440
Цыганков Д.А.В.И. Герье и Московский университет его эпохи. С. 220–221.
441
См.: Клюев А.И., Свешников А.В.Представители петербургской школы медиевистики в Пермском университете в 1916–1922 гг. // Санкт-Петербургский университет в XVIII– ХХ вв.: европейские традиции и российский контекст. СПб., 2009. С. 350–364.
При очевидной зависимости тематики и методики проведения семинарских занятий от концептуальных и, порой, идеологических установок профессора-руководителя, а так же его психологических особенностей, все-таки можно условно выделить несколько «чистых» типов семинарских занятий. Во-первых, существовали семинарии, которые предполагали углубленныйразбор в течение двух полугодий текста первоисточника – одного ключевого (например, «Русской Правды» или «Германии» Тацита) или нескольких, связанных хронологически или проблемно. Во-вторых, практиковались семинарии, основанные на тщательном изучении в ходе занятий современной научной литературы либо какого-то новейшегоисследования, значимого, по мнению профессора. В связи с этим работа студентов строилась на семинарах либо как комментирование и интерпретация разделов анализируемого текста, либо как чтение и обсуждение подготовленных ими рефератов, темы которых выбирались из списка, предложенного профессором. На практике профессора достаточно часто применяли «комбинированный» тип обучения, сочетающий элементы различных «чистых» типов.
В этом плане очень любопытны размышления, которыми делится с И.М. Гревсом его ученик П.Б. Шаскольский в письме из Германии: «Лекции – их послушал немного, а на занятия думал ходить, они, кстати, необходимы для моих теоретических занятий: Fabricius начал разбирать источники истории Гракхов, Below разбирал историю немецких городов (в частности, думал сосредоточиться, совсем как Вы в нынешнем году, <на> истории Страсбурга, хотя как раз опровергнуть Hotrechtliche Theorie. Наконец, Meineke начал заниматься моим любимым Великим Курфюрстом. Интересно мне было то, что у них разные системы: у М[ейнеке] чисто реферативная (даже вовсе не читают памятников), у Ф[абрициуса] чтение и комментирование источников (он начал с Аппиана) и наряду с этим чтение рефератов вообще по аграрным вопросам и другим проблемам древней истории; наконец, у Б. исключительно комментирование текстов, но с помощью всеми обязательно прочитываемой по данному вопросу литературы. Сколько успел за короткое время приглядеться, во всех этих способах ведения занятий есть крупные недостатки, хотя они и велись, оговариваюсь, очень интересно. Думаю все-таки, что самая лучшая из виденных мною систем – приблизительно та, которая у Вас удавалась в последние 2 года – с Л[екс] Сал[ика] и францисканством, т. е. в центральном месте чтение текста, с комментированием посредством литературы и попутно (не обязательно каждый раз) с рефератами по вопросам из той же темы. Но если говорить не о системе, а о самих занятиях, то надо сказать, что немецкая […?] сразу видна, и это несомненный плюс в сравнении с петербургскими занятиями. В общем я за короткое время участия в занятиях вынес впечатление, что наши профессора (и Вы, между прочим) безусловно слишком церемонятся со студентами. Конечно, немного смешным кажется, когда профессор во Фрайбурге задает… к следующему разу такую-то страницу текста и прочесть такую-то журнальную статью и главу из книги, и потом в следующий раз вызывает сам по списку участников занятий […] и заставляет прокомментировать несколько строчек. Но что же делать? Этим достигается зато то, что все сидят всю неделю в библиотеке семинария и читают эту журнальную статью или главу, и во всяком случае вечер занятий ни для кого даром не пропадет, п[отому] ч[то] все могут следить за ходом занятий» [442] .
442
ПФА РАН. Ф. 726. Оп. 2. Д. 332. Л. 1–1об.
Однако одновременно с развитием творческого потенциала семинариев наметилась другая тенденция, которую можно определить как их рутинизацию, т. е. низведение этой формы занятий до уровня каждодневной педагогической рутины и превращение их в средство контроля текущей успеваемости студентов. В общем-то, этот процесс шел параллельно с «вписыванием» семинариев в систему научной подготовки выпускников и определялся, с одной стороны, утверждением их обязательного характера, а с другой – увеличением численности студентов историко-филологических факультетов.
Показателен в этом отношении пример Московского университета. Уже в 1870/71 академическом году здесь «в дополнение» к принятым мерам совершенствования учебной деятельности студентов были «усилены занятия переводами с русского языка на латинский и греческий на двух высших курсах». От студентов, специализировавшихся в славяно-русской филологии, было «постановлено требовать обязательного(курсив наш. – А.А., А.С.) сочинения» [443] . В 1874/75 году историко-филологический факультет сделал следующий шаг в этом же направлении:
443
Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1870/71 академическом и 1871 гражданском году. М., 1872. С. 18.
…Имея в виду установить более действенный надзор за практическими занятиями студентов, исходатайствовано разрешение внести в правила условие об обязательности для студентов и сторонних слушателей, не участвовавших в установленных по известному предмету практических занятиях, подвергаться сверх установленных испытаний по этому предмету особым испытаниям письменным [444] .
Тем самым студенты принуждались к посещению семинариев, если они не хотели иметь, по сути, дополнительных письменных экзаменов.
444
Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1874/75 академическом и 1875 гражданском году. М., 1876. С. 17.
Одновременно с этим происходило увеличение численности студентов историко-филологических факультетов. В Московском университете за последнюю треть XIX века она возросла в 5–6 раз, с примерно 50 учащихся на всех курсах до 250–300 студентов, и продолжала расти, хотя и не такими быстрыми темпами, в начале ХХ века [445] . В Казанском университете в конце XIX века численность учащихся на историко-филологическом факультете была незначительной и колебалась в пределах от 20 до 60 студентов (причем встречались годы, когда было лишь 1–2 выпускника), зато в начале ХХ века произошел резкий скачок – до 126 студентов в 1910 году [446] . Понятно, что большинство из них не помышляло о научной карьере, что лишний раз подчеркивало принудительность для этой части студенчества семинарских занятий. Профессора же volens nolensвынуждены были приспосабливаться к снижающемуся среднему уровню знаний и устремлений студентов, ограничиваясь формированием у них базовых навыков работы с источниками и научной литературой. Думается, что приводимые в «Обозрениях преподавания в историко-филологическом факультете» и «Отчетах» повторяющиеся из года в год темы семинариев и названия пособий для подготовки к ним убедительно свидетельствуют, что рутинизация была результатом перехода к более-менее массовой подготовке выпускников, сопровождавшейся ее стандартизацией. Знаковым событием в этом отношении стало появление в 1913 году русского перевода «Lex Salica», сделанного молодыми казанскими историками в учебных целях [447] . Тем самым самостоятельный перевод и толкование оригинала заменялись изучением чужого перевода-интерпретации. Оборотной стороной данного процесса стала имитация исследовательской деятельности определенной частью студентов. Вполне логичным итогом этого оказалось введение обязательных просеминариев и добровольных семинариев при переходе на предметную систему.
445
См. соответствующие разделы «Отчетов о состоянии и действиях императорского Московского университета».
446
См. соответствующие разделы «Годичных актов в императорском Казанском университете». Ср.: Мягков Г.П., Хамматов Ш.С.Н.П. Грацианский: путь в науку // Мир историка: историографический сборник. Вып. 3. Омск, 2007. С. 267.
447
Мягков Г.П., Хамматов Ш.С.Н.П. Грацианский: путь в науку. С. 281.