Классика, после и рядом

Дубин Борис Владимирович

Наконец, в современной ситуации на материале литературы, прежде всего школьной классики, осуществляется научение фундаментальным языковым формам конституции смыслового мира, с помощью которых индивидуальный опыт кодируется в общезначимых категориях культуры. Иного правомочного «языка» обсуждения литературы, так же как никаких средств для интерпретации «другой» литературы, при этом не существует. Однако принятый способ обсуждения литературы осознается читателями как школьный, пригодный лишь для заданного круга ситуаций и для определенной литературы, причем и сама эта литература, и язык ее анализа ощущаются ими как «чужие». В исследованиях, ориентированных на нормативные определения литературы, это обстоятельство фиксируется как «неразвитость» мотивов выбора, критериев оценки, типа восприятия у массового читателя.

Как показывают эмпирические исследования, школьные программы по литературе, включающие на нынешнем этапе не более 1 % всей наличной словесности, приходят во все большее противоречие с peaльными ориентациями и кругом чтения подростков и молодежи. С одной стороны, в ходе социализации закладывается стандартизированный набор общепризнанных авторов. Он и выступает при массовых опросах читателей свидетельством их начитанности – нормой правильного поведения, которого, как они полагают, ждет от них «образованный» интервьюер. С другой стороны, в круг реального чтения и в систему читательских предпочтений классика практически не входит, поскольку крайне редко принимается молодежью в качестве образца социализации. Основных героев для подражания читатели-школьники находят, по их признанию, главным образом во внеклассном чтении, в журналах, в передачах телевидения (напротив, реже всего молодежи удается найти их в книгах, которые проходят в школе). Инструментализм и нормативность трактовки литературы в школе блокируют обращение читателей к классике во внеучебных ситуациях. Это же обстоятельство повышает для учащихся групповую, возрастную, поколенческую значимость семантики, не проблематизируемой в школе, и ведет к тому, что в процессах выбора, рецепции и оценки книг у них преобладают чисто аффективные моменты. Указывая, что в печати или СМК на них эмоционально действует больше всего, школьники гораздо чаще называют внеклассное чтение, журналы и телепередачи 54 .

54

Mareuil A. Litt'erature et jeunesse d’aujourd’hui: La crise de la lecture dans I’enseignement contemporain. P.: Flammarion, 1971.

Литературоцентристская дидактика, диктующая жесткие нормы оценки и интерпретации высокой литературы, создает для нее, как отмечает Дарендорф, исключительные условия, что снижает эффективность литературной социализации, ведя к расхождению мышления и действия. Главным при чтении является усвоение определенных содержаний, которые воспринимаются реципиентами с позиций, определенных интересами и знаниями различного уровня, и упорядочение которых вне процесса рецепции невозможно, поскольку литературная ценность – это всегда ценность для кого-то. «Литературная оценка не должна пониматься узко – как эстетическая оценка в традиционном смысле; оценка, эстетика и характер ожиданий взаимосвязаны; существуют различные уровни оценки; эстетическая – лишь одна из них» 55 .

55

Dahrendorf M. Literaturdidaktik im Imbruch… S. 75.

Сам факт существования интерпретации – свидетельство того, что литература есть специфическая форма организации жизненных ценностей. Поскольку они должны вновь перейти к «реципиенту в форме как эстетического, так и жизненного опыта, оценку и интерпретацию литературного текста надлежит рассматривать в связи с их социализирующими аспектами» 56 . Литература для юношества – попытка ответить на жизненные и читательские потребности молодого человека, поэтому вовлечение ее в литературное воспитание дало бы возможность уйти от соблазна «дематериализующей поэзии» (то есть литературы, автономной по отношению к обыденной жизни, какой ее хотел видеть Шиллер) и тем самым умерить оппозицию детей высокой культуре. Содержательное опустошение понятия классики для читателей, отсутствие навыков интерпретации, подавляемых жесткой нормативностью суждений, приводят к тому, что рецепция образцов классической литературы приближается к восприятию развлекательной словесности. Х. – Р. Яусс отмечает, что представляющаяся очевидной классическая форма шедевров литературы и «их кажущееся бесспорным “вечное содержание” ставят их в опасную близость с беспрепятственно убеждающим, наслаждающим “кулинарным” искусством, и поэтому требуется особое усилие, чтобы, победив привычные представления, вновь восстановить их художественный характер» 57 .

56

Ibid.

57

Цит. по: Bohler M. – J. Sociale Rolle und "asthetische Vermittlung: Studien zur Literatursociologie von A.G. Baumgarten bis F. Schiller. Bern; Frankfurt am Main: Lang, 1975. S. 77 – 78.

Вместе с тем сама способность системы классически ориентированного обучения сопротивляться литературным инновациям весьма относительна. Французские социологи Тьес и Матьё демонстрируют это на изменении содержательного состава школьных программ во Франции после 1890 г. 58 К началу исследуемого ими периода система обучения была разделена на подсистему общего (прежде всего литературного) и специального образования, включавшего изучение естественных наук, экономики. В основу литературной социализации в школах того и другого типа была положена классическая словесность, античная и отчасти – отечественная ХVII в. На этой базе велось научение языку, письму, просодии, риторике. Областью, чуткой к инновации, оказалась сфера, не имевшая собственной традиции и не ограниченная инструментализмом основных усваиваемых ориентаций, – «школы для девочек», организованные в 1880 г. В силу принятых в буржуазной среде представлений о неспециализированности женских социальных ролей обучение здесь сосредоточивалось в большей мере на формировании аффективных моментов ориентации. Основу составляло преподавание родного языка и литературы, причем литературы не только ХVII, но и ХVIII – XIX вв. (объем последней возрастает постепенно и в мужских школах, но более низкими темпами). Доля авторов XIX в. в общем объеме преподаваемой в 1890 – 19I4 гг. литературы возрастает в женских школах с 0 до 30 %, в мужских же – до 20 % (у девочек она достигает предела – 40 % – уже в 1905 г., тогда как в мужских школах тот же уровень наблюдается лишь в 1911 г.). Доля писателей ХVIII в. снижается соответственно со 100 % до 30 и 21 %. Творчество В. Гюго начинает изучаться в прогpaммах женских школ уже в 1894 г., через девять лет после смерти писателя.

58

Thiesse A. – M., Mathieu H. Declin de 1’^age classique et naissance des classiques: l’'evolution des programmes litt'eraires de l’agr'egation depuis 1890 // Litt'erature. P., 1981. № 42. Р. 89 – 108.

Относительное обновление канонического состава преподаваемой литературы демонстрируют изменения в жанровой иерархии. Это касается, во-первых, романа – построения сравнительно нового и маргинального для классикоцентристской литературной системы, и, во-вторых, традиционного жанра эссе – образования, во многом сохраняющего свою связь с античной риторикой. Если доля романов в программах 1890 – 1914 гг. составляет в среднем 7,5 % (драма – 25 %, эссе – 33 %), то в 1956 – 1980 гг. роман уже занимает ведущее место в иерархии преподаваемых жанров – 32,7 % (драма – 19,8 %, эссе – 14,9 %). Узаконение романа в школе происходит практически одновременно с признанием его «кризиса» или «конца» в авангардной литературе.

Тем не менее ограничение значимости нормативных образцов в системе школьной социализации подлежит достаточно жесткому контролю и блокируется общим функциональным значением этой сферы. Литература и институты ее толкования выступают закрытым и автономным универсумом. Отношение к классическим писателям как символическим фигурам производителей признанных образцов исключает сколько-нибудь проблематические и внелитературные аспекты их творчества и биографии – исторические условия создания и рецепции текстов, проблемы книгоиздания и книжного рынка, экономического положения, карьеры и признания авторов. Из школы практически вытеснены средства рефлексии по поводу самой системы литературной социализации и соответствующий эмпирический материал, поэтому задаваемые значения литературы беспрепятственно проецируются на ее историю. Они определяют набор преподаваемых авторов. Так, по «моральным» соображениям Ф. Рабле отсутствовал в школьных программах 1890 – 1914 гг., а Шодерло де Лакло – вплоть до 1980 г. Ими же диктуется отбор изучаемых произведений, причем тексты замещаются фрагментами, все наследие автора – той или иной его частью. Жан Расин, например, изучается как поэт, а не драматург, Boльтер – лишь как автор философских сказок. Принятыми критериями литературности ограничивается также набор категорий и процедур анализа текстов.

История литературы в школе выстраивается лишь через общепризнанные классические тексты, что ведет к фактическому устранению историчности из определений, оценок и интерпретации литературы. Система литературной социализации как репродуктивное звено литературной системы практически работает на самообоснование. Она поддерживает нормативные границы групповой идентичности хранителей и толкователей традиции, базирующейся на классике.

1982

О «МНОГОУКЛАДНОСТИ» В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В 1999 г. редакция журнала «Знамя» обратилась к нескольким прозаикам и критикам со следующими вопросами об их реакции на «распадение <…> литературного процесса в стране», идейный «раскол», влияние рынка и коммерческой литературы, а в итоге – на возникшую «многоукладность» современной русской литературы: «В какой мере вам профессионально и по-человечески интересно то, что происходит в “соседних” сегментах словесности? Оцениваете ли вы отмеченную многоукладность в литературе как знак общественно-культурного неблагополучия или как нечто само собой разумеющееся, естественное? Считаете ли возможным (и желательным) “диалог” между отчудившимися друг от друга ветвями современной словесности?» Привожу мои ответы.

Правду сказать, никакой особой «многоукладности» я сегодня в здешней литературе не вижу. Даже постимперская регионализация литературного существования, отчасти заметная по издательской практике, выражена пока еще довольно слабо, а осмыслена и того хуже. Между тем, превращение русского в язык негосподствующего меньшинства – скажем, на Украине, в Прибалтике, в Средней Азии, а есть ведь еще эмиграция – ставит новые, совершенно другие проблемы культурного самоопределения, задает рамки иной истории, с необходимостью меняет тональность лирика и оптику повествователя. Фактически несколько групп носителей русской речи живут сейчас в разных обществах, осознают себя в рамках разных культур; это, конечно, не мультикультурализм Австралии или Канады, не вавилоны нынешних Лондона и Парижа, но и не официально-советская ситуация «дружбы народов».