Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью

Чижова Анна

2. Признаки, характеризующие педагогические технологии

Педагогической технологии присущи признаки, которые составляют неразрывное единство. В. В. Юдин определяет три существенных признака технологии:

– четкость и определенность в фиксации результата;

– наличие критериев его достижения;

– пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта 5 .

На основании этих сущностных характеристик технологии можно выделить ее частные признаки:

5

Юдин В. В. Какие бывают технологии в педагогике? // Вестн. Яросл. пед. гос. ун-та им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1999.

– алгоритмичность;

– результативность;

– визуализация;

– управляемость и корректируемость;

– экономичность.

Первый признак педагогической технологии – алгоритмичность,

связан с понятием «алгоритм», которое представляет систему операций, применяемых по строго определенным правилам, последовательное выполнение которых приводит к решению поставленной задачи.

Наиболее правомерно алгоритмизировать действия при решении орфографических задач, которые основаны на сложной системе интеллектуальных действий. Следует заметить, что некоторые орфографические правила не поддаются алгоритмизации, например, правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения. При использовании алгоритмов в обучении школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью необходимо формировать у детей понимание как сути каждого «шага», так и их последовательности. Для этого необходимо приучать детей к рассуждению при выполнении каждого действия, что позволит ученику сознательно относиться к тому, что он делает. Причем на первых этапах овладения алгоритмом необходимо добиваться от детей развернутых рассуждений, поскольку именно такой подход позволит преодолеть механическое, формальное усвоение содержания алгоритма.

В качестве примера приведем два алгоритма – «Правописание разделительного мягкого знака» и «Правописание разделительного твердого знака».

Подобные алгоритмы можно использовать при обучении русскому языку младших школьников с ЗПР. Вместе с тем для детей с умственной отсталостью, особенно в начальной школе, желательно их представлять в виде памяток. Например:

Особенность подобных памяток состоит в том, что они подробны, как правило лишены схематичности, включают широкий спектр ориентиров (графических или буквенных). Такая памятка представляет собой ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин), позволяющую ребенку, минуя фазу «проб и ошибок», добиться нужного результата.

Возможность алгоритмизировать педагогическую технологию обеспечивает второй ее признак – результативность, поскольку выполнение жестко закрепленной последовательности действий является гарантом достижения желаемого результата, который в конечном итоге и представляет поставленную учителем учебную цель. Напротив, нарушение или некачественное выполнение отдельных действий (операций), которые составляют процессуальную сторону технологии, не позволит ученикам решить учебную задачу и заведомо приведут к ошибочному результату.

Особенность алгоритмов состоит и в том, что они могут быть предъявлены вербально (в виде письменного текста) или графически, а это, в свою очередь, позволяет ребенку представить всю цепочку последовательных действий. Отсюда следует третий признак педагогической технологии – визуализация, т. е. наглядная форма предъявления. В рамках теории развивающего обучения, о которой говорилось ранее, дидактический принцип наглядности трансформировался в принцип предметности, когда ребенок должен выявить предмет и представить его в виде модели, которая производится учениками в процессе деятельности и является результатом этой деятельности.

Рассмотрим пример, иллюстрирующий использование моделей в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина 6 . С проблемой выбора – какую из двух букв (мягкий или твердый разделительный знак) следует писать, когда после согласного слышится звук [j], – ученики столкнулись еще в период обучения грамоте. Но тогда они могли поставить, но не решить эту задачу, поскольку, опираясь только на слух, решить ее невозможно. Эту проблему дети фиксируют в виде схемы (модели) 7 :

6

Русский язык в начальных классах: Теория и практика начального обучения / Под ред. М. С. Соловейчик. М., 1997.

7

Квадратами обозначены согласные звуки, а кружком – гласный.

В дальнейшем, встречаясь с подобными словами, ученики обозначают «опасное» место знаком вопроса или дробью «свин?я», «под?ехал», «лист–ь/ъя». Но после того, как дети во 2-м классе познакомятся с понятием «корень» (до ознакомления с другими частями слова), они могут относительно самостоятельно ответить на этот вопрос. В начале урока

школьники пишут под диктовку слова с разделительными знаками, но по-прежнему не могут найти правильное решение этой проблемы. Таким образом, ситуация, связанная с неполнотой знания учеников, невозможностью представить запись в завершенном виде, создает у них потребность найти верное решение. Для этого учитель предлагает детям самостоятельно определить, какую букву (твердый или мягкий разделительный знак) нужно писать в каждом конкретном случае, но перед этим предупреждает, что выбор знака зависит от его места по отношению к корню слова. После этого учащиеся проводят небольшое исследование: выделяют корни в предлагаемых словах и обозначают на схеме место разделительного Ь или Ъ (до корня, в корне или после него). Причем эту работу дети выполняют не индивидуально, а в малых группах по 3-4 человека, что позволяет каждому не только высказать свое мнение, но и обсудить его. В результате такой поисковой работы школьники приходят к выводу, что разделительный Ъ пишется только в одном случае – перед корнем, а разделительный Ь – в корне и после него. Свое решение они оформляют в виде схемы:

Использование моделей имеет особое значение для обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку они позволяют материализовать и фиксировать речевой поток. Безусловно, учитывая особенности познавательной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно недоразвитие мыслительных процессов, присущих умственно отсталым детям, не все модели, которые используются в обучении нормально развивающихся учеников, можно использовать в силу их предельной обобщенности и отвлеченности. Но вместе с тем, например, при изучении звуков речи достаточно хорошо зарекомендовали себя модели в виде фишек или квадратиков разного цвета для обозначения гласных или согласных звуков; фишки с нарисованным звоночком или без него – для обозначения парных звонких и глухих согласных и некоторые другие. Приведем варианты звуковых моделей при обучении звуковому анализу на примере слова липа учеников с разной степенью интеллектуальной недостаточности.

В работе с детьми с недоразвитием интеллекта может быть использована схема 8 :

Для детей с ЗПР подойдет схема 9 :

Третий вариант схемы является более сложным 10 :

<

8

«с» обозначает кружок синего цвета, т. е. согласный звук, «к» – кружок красного цвета, т. е. гласный звук.

9

«з» обозначает кружок зеленого цвета, т. е. мягкий согласный звук; «к» – гласные ударный и безударный.

10

Двумя чертами с точкой наверху обозначен согласный мягкий, звонкий; одной чертой – согласный мягкий, глухой (без точки).

empty-line/>

Таким образом, моделирование звукового состава слова позволяет детям зрительно представить количество и последовательность звуков в слове, что в конечном итоге облегчает осуществление ими фонематического анализа слова.

Выполнение учениками жестко регламентированной последовательности действий позволяет управлять, а при необходимости и корректировать деятельность детей, что обеспечивается такими ее признаками, как управляемость и корректируемость. Эти признаки можно объяснить, опираясь на теорию поэтапности формирования знаний П. Я. Гальперина, когда на первом этапе – этапе составления ориентировочной основы деятельности – ребенка предварительно знакомят с действиями и условиями их выполнения. На втором этапе ученик действует, опираясь на материальные модели (опоры); на третьем – действия осуществляются во внешней речи и только после этого в умственном плане (четвертый этап). На первых двух этапах, как правило, управление осуществляется со стороны учителя, на третьем – к этой деятельности могут подключаться и другие дети, особенно в тех случаях, когда работа проводится в парах или малых группах. На последнем этапе можно говорить о самоуправляемости, т. е. контроль правильности выполняемых действий производит непосредственно сам ученик во внутреннем (умственном) плане. Следует подчеркнуть, что если младшие школьники с ЗПР при определенных условиях могут достичь последнего этапа, то для умственно отсталых детей в силу особенностей их психического развития процесс внешнего управления не всегда может перейти во внутреннее управление. Однако если количество действий невелико и существует возможность достаточно длительное время упражнять учеников в их выполнении, то возможно достижение и этого этапа. При этом корректировка ошибочного действия должна осуществляться не на конечном этапе, которого достигает ребенок, а непосредственно в ходе выполнения задания.

Конец ознакомительного фрагмента.