Мальчик – отец мужчины
Шрифт:
Главное возражение против теории идентификации – неопределенность ее основного понятия, которое обозначает и уподобление себя Другому, и подражание, и самоотождествление с Другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личности принципиально отличается от усвоения его гендерной роли (отец как властная фигура). Практически образцом, идеалом для мальчика часто бывает не отец, а какой-то другой реальный или воображаемый мужчина. Наконец, поведение детей не всегда основано на подражании поведению взрослых; например, однополые мальчишеские компании возникают явно не потому, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.
В современной теоретической психологии психодинамические теории признают интересными, но эмпирически не доказанными и даже не доказуемыми, а когда речь заходит о таких понятиях, как «зависть к пенису», – откровенно ложными. Психоналитиков упрекают в том, что
Если биоэволюционные теории замыкают формирование гендерных свойств и идентичностей на филогенез, а психодинамические – на бессознательную идентификацию ребенка с родителем собственного пола, то социализационный подход выдвигает на первый план воспитание и обучение. Как и прочие подходы, он имеет длинную историю.
Созданная в середине 1960-х годов теория половой типизации Уолтера Мишела, опиравшаяся на теорию социального научения, придавала решающее значение в формировании полоролевых стереотипов механизмам психического подкрепления. «Половая типизация – это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем – распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила» (Mischel, 1966. Р. 57). Родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и наказывают их, если они ведут себя «женственно»; напротив, девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное – за маскулинное.
В пользу этой теории приводилось много эмпирических фактов, но она вызвала и много возражений. «Полоролевая типизация» по этой схеме идет как бы сверху вниз: взрослые сознательно прививают детям нормы и представления, на которые те должны ориентироваться. Между тем роль родителей в этом деле не так велика, как принято думать. В большинстве случаев они не навязывают ребенку ни выбор игр, ни товарищей и, вообще, вмешиваются в детские взаимоотношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что дети, особенно сыновья, ведут себя не так, как «надо». С позиций теории гендерной типизации трудно объяснить наличие многочисленных не зависящих от характера воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от гендерных стереотипов, да и многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им.
С расширением предмета исследования (речь идет о формировании не только гендерной идентичности, но всего объема гендерно-типичного поведения), числа агентов, институциональных факторов и процессов социализации, а также круга профессиональных исследователей (к психологам присоединились социологи и антропологи) научные представления о гендерной социализации существенно обогатились и дифференцировались (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).
Современные исследования гендерной социализации в семье детально прослеживают, какие гендерно-типичные занятия и интересы родители поощряют у своих детей, какие именно гендерно-типичные личные и социальные качества они стараются им привить, какие в семье существуют гендерно-ролевые модели, какое влияние на детей оказывают родительские (и отдельно отцовские и материнские) установки и ценности, как происходит гендерная социализация детей в семьях с одним родителем и в однополых семьях, как влияют на гендерное развитие ребенка его братья и сестры (или их отсутствие). Изучение гендерной социализации в школе направлено на познание того, как – одинаково или по-разному и в чем именно по-разному – учителя относятся к мальчикам и девочкам, какое значение для детей имеет гендерная принадлежность учителя, как влияют на развитие школьников совместные (разнополые) и раздельные (однополые) школы. Очень много исследований посвящено сверстникам: как дети относятся к сверстникам своего и противоположного пола, какие гендерно-ролевые модели существуют в детской среде, как происходит социализация детей под влиянием игровой гендерной сегрегации и, наконец, как влияют на детей стереотипные гендерные образы СМИ и массовой культуры.
Само собой понятно, что выводы столь многообразных исследований не могут быть простыми и однозначными. Увеличение числа институтов гендерной социализации неизбежно снижает значение каждого из них в отдельности. Прежде всего это касается родительской семьи. По авторитетному мнению Маккоби, домашняя социализация играет сравнительно небольшую роль в гендерной сегрегации. Хотя в некоторых аспектах родители по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения, особенно при выборе друзей и товарищей по играм, от этого не зависят. Мальчики становятся тем, чем они становятся, не столько
Эффективная социальная педагогика обязана учитывать, с одной стороны, макросоциальные, обусловленные особенностями социальной структуры общества, условия гендерной социализации, а с другой – особенности индивидуального развития конкретного ребенка. Принцип Вороньей слободки – «как захочим, так и сделаем!» – в современной педагогике, как и в политике, не работает и работать не может.
Неудовлетворенность биологическими и социализаци-онными теориями вызвала к жизни многообразные когнитивные подходы. Первым шагом в этом направлении была когнитивно-стадиальная теория гарвардского психолога Лоуренса Колберга (1927–1987), согласно которой 1) формирование гендерной идентичности – часть процесса когнитивного развития ребенка; 2) дети принимают и усваивают гендерные нормативы и образцы не в результате прямого научения, а на основе уже сформированной гендерной идентичности; 3) гендерная идентичность формируется последовательно и стадиально.
Колберг выделяет в этом процессе три стадии: гендерной идентификации, гендерной стабилизации и гендерного постоянства. На первой стадии, от 2 до 3,5 лет, ребенок уже знает свою половую/гендерную принадлежность, но считает, что ее можно изменить. На второй стадии (3,5–4,5 года) ребенок усваивает, что его гендерная идентичность сохраняется во времени, но не в любых ситуациях. На третьей стадии (4,5–7 лет) гендерная идентичность становится постоянной и неизменной.
Следует помнить, что теория Колберга имеет в виду не формирование или осознание отдельных присущих или приписываемых данному полу черт, а целостный процесс самокатегоризации. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. Если в свете теории гендерной типизации ребенок мог бы сказать: «Мне нравится получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», то в свете теории Колберга он сказал бы: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и такое поведение меня вознаграждает» (Kohlberg, 1966. Р. 89).
Сила теории Колберга в том, что она связывает представления ребенка о нормативном для его пола поведении не только с одобрением или неодобрением окружающих, но и с его собственными наблюдениями за фактическим поведением мужчин и женщин, которые служат ему образцами. Особенности протекания этого процесса у девочек и мальчиков Колберг специально не изучал. Феминистки (К. Гиллиган) даже упрекали его в том, что его теория морального развития личности сконструирована по мужскому образцу. Тем не менее, когнитивно-стадиальная теория дала мощный толчок эмпирическим исследованиям гендерного развития, а новые данные способствовали существенному переформулированию некоторых ее положений. Например, выяснилось, что постоянство гендера не является предпосылкой других гендерных знаний и гендерной дифференциации, которая начинается значительно раньше, чем у ребенка складывается устойчивое сознание своей гендерной идентичности, а соотношение таких аспектов гендерной идентичности, как внутренняя последовательность (consistency) и стабильность во времени (constancy), вообще оказалось проблематичным.
Следующим этапом развития гендерной психологии стали возникшие в начале 1980-х годов теории гендерных схем Сандры Бем, Хейзл Маркус и др. (см. подробнее: Бем, 2004), до некоторой степени соединившие социализационныи и когнитивный подходы. Под гендерной схемой понимается система взаимосвязанных мысленных ассоциаций, объединяющих информацию о поле/гендере. Однажды определив себя как девочек или мальчиков, дети активно ищут информацию о соответствующей своему полу деятельности, проявляют групповые пристрастия и становятся более чувствительными к гендерным различиям. Дети мотивированы поступать в соответствии с гендерными нормами, потому что это помогает им определиться и обрести когнитивную последовательность. Хотя гендерные схемы служат организаторами гендерного развития, они не являются единственными причинами гендерного поведения. Парадигма гендерных схем успешно применяется как при изучении процессов гендерной категоризации (по каким признакам дети разного пола и возраста определяют свою и чужую гендерную принадлежность и как эти стереотипы связаны с предпочитаемой ими деятельностью и кругом общения), так и для исследования индивидуальных различий (например, насколько существенна для ребенка его гендерная типичность и с чем именно он ее ассоциирует). Важное направление исследований, тесно связанное с проблемами толерантности, – как гендерные схемы влияют на суждения и установки детей по отношению к Другим, посторонним или непохожим на них, и как эти установки влияют на их социальное поведение.