Музыкальная терапия для детей с аутизмом
Шрифт:
Как уже отмечалось, Кевин обладал от природы красивым голосом, звучным и мелодичным. Но его портила привычка подчеркивать ритм словами или просто голосом, упрямо и бессмысленно пропевая все на одном дыхании. Я стремилась заставить мальчика петь на его собственные слова, а затем пыталась придать им какой-то смысл. Мало-помалу, когда Кевин смог слушать свое соло, а не соревноваться в пении с другими ребятами, голос его «потеплел». Как правило, аккомпанируя себе на цитре, он четко отбивал ритм, если только не был сердит или возбужден.
Кевин обладал тонким чувством динамики, которое мог применить при игре на любом
В основе музыкальных занятий, предложенных мной Кевину, лежали такие сочетания противоположностей, на которые мальчик был способен реагировать положительно. Он научился в значительной степени контролировать свои движения во время исполнения, играя поочередно то «очень громко», то «очень тихо», «крича» или «шепча» на любых инструментах.
Когда Кевином овладевало буйство или агрессия, его настроение могло измениться от «крика» к «шепоту», и, соответственно, он утихомиривался. В основном так бывало, если он занимался с цитрой, когда требуется лишь тактильный контакт пальцев со струнами и не нужно колотить по чему-либо, как в случае с ударными инструментами. Слыша звуки цитры, Кевин нередко мурлыкал про себя или тихонько пел, и здесь пробуждались мягкие черты его натуры.
Кевина очень привлекала и очаровывала популярная мелодия «L'Amour est Bleu», мы часто и по-разному ее использовали. Гибкий ритм и благозвучность мелодии, несомненно, успокаивали его.
После нескольких месяцев занятий идентичность Кевина вырисовывалась все четче. Несмотря на проблемы с поведением или, возможно, из-за них, можно было проникнуть во внутренний мир Кевина с помощью музыки. Он научился свободно выражать себя в музыкальных звуках, а это помогло проявиться добрым чертам его характера так же, как и агрессии, протестам и панике.
Кевин научился управлять пальцами при игре на мелодике и контролировать усилие, необходимое для того, чтобы дуть в нее. Позднее он стал играть на виолончели смычком, помнил литерные названия четырех ее струн.
Поза Кевина при игре на виолончели была правильная, обычно не напряженная, рука со смычком двигалась естественно и плавно. Слушая какую-либо из понравившихся мелодий, он любил играть на открытых струнах и одновременно петь. Затем начинал двигаться всем телом, от чего получал безмерное удовольствие, поскольку это занятие объединяло почти все из того, чем была для него музыка. Его смычок следовал музыкальному ритму, паузам и каденциям, [32] свидетельствуя о том, насколько осознанно и внимательно он начал воспринимать любые элементы мелодии.
32
Каденция – особый вид окончания музыкального произведения. – Прим. ред.
Объем внимания у Кевина расширился достаточно для того, чтобы я смогла связать музыкальные занятия и его уроки в классе. Затем я нашла применение усвоенным Кевином знаниям по части словаря и чисел, которые я выстраивала в последовательности слов или цифр. Он безошибочно пропевал, ритмично подыгрывая на пластинчатых колокольчиках, названия дней недели, месяцев, времен года, цветов. Также он пел короткие фразы, образно используя свой собственный словарь. Пусть слова и не всегда были понятны, но он составлял и пел такие предложения, как «январь—сырой», «июль—каникулы», «декабрь – Рождество» и т. д.
Применив ту же методику к числам, я обнаружила, что мальчик не может вспомнить, сколько звуков он только что услышал. Он ассоциировал «крик» или «шепот» с громкими и тихими звуками и с движением, порождающим соответствующий результат. Однако для Кевина слова и действия были неразрывно связаны, и он выкрикивал слово «громко» в тот же самый момент, когда бил по инструменту. Он не мог сказать слово прежде, чем сделает движение, не мог оформить мысленное представление этого движения и сознательно его подготовить. В тот период нельзя было заставить его ждать – сначала произнести слово, а потом сделать движение. Позднее из-за этого ему было труднее учиться играть на инструментах и следовать указаниям дирижера на групповых занятиях.
Поскольку Кевину нравилось письмо как действие, я попыталась познакомить его с музыкальной нотацией. У него на глазах я нарисовала пять параллельных линий нотного стана и попросила скопировать одну за другой все нарисованные мною ноты. Постепенно мальчик научился располагать ноты на линиях. Я надеялась, что в итоге этот процесс обретет некий музыкальный смысл. Но мальчик не соотнес или не захотел соотнести его с письменными упражнениями, которые он выполнял в классе. Он даже отказывался связать эти две ситуации, и мне еще долго приходилось скрывать от него сотрудничество между мной и его классным педагогом.
Всецелая погруженность в занятие, какую обеспечивала музыка, рождала в Кевине чувство безопасности, в котором он крайне нуждался. Однако для ребенка с аутизмом любое ощущение защищенности, вызванное изоляцией, может таить в себе опасность. В случае с Кевином эта опасность самоизоляции в рамках музыки ощущалась сильно, даже когда он находился в группе и чем-нибудь занимался вместе с другими ребятами. Я замечала это не только на музыкальных занятиях в первые месяцы наших встреч, но и, например, тогда, когда Кевин обедал вместе с другими детьми за маленьким столиком, не общаясь с ними; или когда он стоял в рядах хора, пел, полностью уйдя в себя; или когда он слушал какую-нибудь запись, замкнутый и отчужденный, словно находясь вне реальности, его окружающей.
Однако постепенно наметился явный прогресс. Хотя спустя несколько лет Кевин все еще жил в мире вероятностей, школа стала для него некой стабильной, предсказуемой средой, которая дала начало развитию его идентичности.
Любимые занятия Кевина в нашей музыкальной комнате заставили его осознать, что он действует как отдельная личность, пусть иногда и против своей воли, но что с ним обращаются как с реально существующей личностью, обладающей музыкальной идентичностью. Поскольку в любви мальчика к музыке сомнений не было, то теперь его можно было ввести в группу. с тем чтобы завершить социальную интеграцию.