На исторических перекрёстках. Метод проектов
Шрифт:
…Я считаю, таким образом, что нет в Идеальной школьной программе определённой последовательности занятий. Если обучение – это жизнь, вся жизнь имеет с самого начала научный аспект, культурный аспект, аспект искусства и аспект общения…» [3]
Эти выдержки – лишь небольшая часть программного документа Д.Дьюи, не полностью представляющие его концепцию. Но уже и из них видно, что основные направления, критикуемые Д.Дьюи в «старой школе» и предлагаемые им для педагогических поисков, связаны со следующими моментами организации школьной жизни:
3
Дьюи
1. Опора в педагогической деятельности на интересы ребёнка, личный опыт, его самостоятельную активность.
2. Детский труд как способ освоения принятых в обществе, цивилизованных путей изменения, улучшения окружающего мира, самообеспечения.
3. Организация разнообразного ручного труда и как средства общего развития школьников, и как способа освоения культурных форм деятельности.
4. Связь всего образовательного процесса с окружающей жизнью, практическая ориентация учебного процесса, участие детей в улучшении окружающей жизни, в самоорганизации жизни в школе.
Несмотря на то, что идеи такой школы, таких изменений в системе образования появились практически одновременно и в различных странах Европы, и в Северной Америке, считаю важным подчеркнуть, что во многом именно американские педагоги в то время (начало 20 века) оказывались «застрельщиками» новых методов школьной работы. Дело в том, что такая педагогика, такой взгляд на соотношение школы с жизнью общества были весьма актуальны для характера людей и жизни в целом, складывающегося в Северной Америке – с акцентом на самостоятельность, кооперацию усилий, предпринимательство, «пионерство» – в смысле освоения новых земель…
Вот как об этом писала современница Н.Мальцева:
«…Экономический рост и необыкновенные успехи торговли Сев. – Ам. Соединённых Штатов вызывают в последнее время завистливое внимание промышленных стран Европы. … причина этого подъёма заключается не только в естественных богатствах страны и превосходной системе её путей сообщения, но главным фактором тут являются личные качества американцев – дух предприимчивости, организаторский гений и поразительная деятельность их.
Скупые на удовольствия, всегда в движении, проникнутые непоколебимой оптимистической самоуверенностью, – американцы представляют собою могучий человеческий тип.
К этому идеалу сознательно стремится семейное и школьное американское воспитание.
С самого раннего возраста дети там совершенно отличаются от наших. Мы хотим видеть детей своих послушными, дисциплинированными, а американцы, более ещё англичан, желают, чтобы их молодёжь отличалась духом инициативы, независимости, уверенности в себе; они спокойно переносят приступы капризов и даже тиранию с их стороны. В семье, за столом, на прогулке, в них не заметно сдержанности и застенчивости наших детей; они громко говорят, смелым тоном, без признака неловкости, или грубости; и в школе так и кажется, как будто не учитель, а ученики руководят уроком. Сведения, приобретаемые во всякое время и в различные годы школьного учения, составляются и получаются ими, благодаря их собственной активности. Система эта, вызывающая самостоятельность, с годами расширяется. Учителя ловко ставят на их пути затруднения, всё увеличивая их размер; ученики должны учиться рассуждать и побеждать эти трудности…» [4]
4
15. Мальцева
Повторюсь – эти характеристики американцев и их отношение к образованию в первой трети двадцатого века мне представляются важными для понимания истоков и сути как самого метода проектов, так и того типа школ, который становится популярным в то время по всей Европе и Америке. Пытаясь освоить метод проектов, нужно понимать, воспитанию какого типа человека он способствует. Если вам такой активный, самостоятельный пытливый и критически мыслящий выпускник школы близок по духу, продолжим вместе изучение путей того, как помогать детям воспитывать в себе такие качества.
Надо сказать, что, конечно же, далеко не все педагоги придерживались таких же воззрений, как, скажем, Дьюи, но очень многие становились единомышленниками и коллегами. Всё больше появлялось школ, которые называли себя «новыми школами», «школами действия», «трудовыми школами»…
Более подробное знакомство с идеями организаторов таких школ, с их устройством, поможет нам понять и ту основу, на которой появился метод проектов как один из центральных методов для экспериментальных школ того времени.
Что хотели менять наши коллеги, какой они видели новую, трудовую школу?
Приведу, как мне кажется, весьма показательный пример из книги немецкого педагога Генриха Шаррельмана «Трудовая школа». Текст этот интересен не только тем, что конкретно иллюстрирует видение педагога, какой должна быть трудовая школа, но и через него до нас доносятся те дискуссии, которые велись вокруг ещё становящегося явления – новой школы.
«Относительно понятия «трудовая школа» и сейчас ещё мнения сильно расходятся. Наше время, по-видимому, ещё не в состоянии выразить сущность трудовой школы сжатой, ясной формулой. Может быть, действительно выражение «трудовая школа» выбрано не удачно. Возможно! – Может быть, также не подходяще и понятие «учебная школа». В трудовой школе также должно и нужно учиться.
Я понимаю под трудовой школой такую реформу школы, когда:
… учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании,…
… где в общей работе … стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями….
… где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер,…
… где обычные школьные предметы всё больше и больше растворяются в целостном преподавании,…
… где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов…» [5]
Как видим, идеи, высказанные в «Педагогическом кредо» Д.Дьюи, здесь также присутствуют, иногда практически дословно.
Чтобы показать географический масштаб проводившегося нашими предшественниками поиска, приведу ещё одну выдержку, теперь уже из книги французского коллеги – Селестена Френе. Он считал необходимым строить школу как мастерскую. Вот какой он планировал (и организовывал на практике) свою начальную школу:
5
Шаррельман Г. Трудовая школа. – М., 1919.