Научное наследие Женевской лингвистической школы
Шрифт:
Представляет интерес мнение Балли о целесообразности реформы орфографии французского языка. Он полагал, что эта реформа может быть только частичной и недостаточной, в отличие от Германии, Румынии, Турции и России, где законодательным путем за короткое время было введено существенное упрощение написания. Дело в том, что в этих языках слова довольно длинные и достаточно автономны для визуального восприятия. Напротив, в таких языках, как французский и английский, характеризующихся тенденцией к односложности, короткие слова, своего рода идеограммы, легко различаются благодаря их написанию.
Поэтому нельзя даже надеяться, считает Балли, что такие слова, как poids «вес», pois «горох» и poix «смола»
Языковеды Женевской школы были первыми, обратившими внимание на важность изучения иностранного языка в тесной связи с повседневной жизнью, традициями и обычаями народа. В отечественной науке той же точки зрения придерживались Л. В. Щерба и Н. В. Крушевский. Эти идеи стимулировали возникновение бурно развивающейся в настоящее время новой дисциплины – лингвострановедения или лингвокультуроведения – теории и практики преподавания языка в тесной связи с изучением культуры носителей этого языка. При этом культура понимается в широком смысле как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных народом, говорящем на данном языке, в процессе своего общественно-исторического развития. Теоретические работы по лингвострановедению и современной лингводидактике нередко используют и развивают применительно к своим задачам результаты исследований упоминавшейся выше этнокультурной специфики речевой деятельности.
В настоящее время общепризнано, что преподавание иностранного языка, особенно филологам, должно осуществляться через посредство усвоения культуры, языковой картины мира его носителей. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации перед методикой обучения стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать, постигать носителя иного языкового образа мира [Халеева 1989: 65].
Определение языка как орудия культуры продолжает сохранять всю свою актуальность. «...язык, – пишет В. Г. Гак, – не должен противопоставляться культуре как нечто внешнее, он сам является одной из сфер культуры, поскольку он – создание человека» [Гак 1998: 141].
Вопрос языка как орудия культуры особенно актуален применительно к языковой ситуации в России, характеризующейся снижением культуры русского языка в разных сферах его использования, в том числе в средствах массовой информации. Для исправления этой ситуации необходимы, с одной стороны, усилия учителей для улучшения преподавания русского языка, а с другой, – усилия лингвистов для пропаганды культуры речи и ее важности для повышения общей культуры.
Объектом новой линии языкового воспитания должна стать языковая критика. На повестке дня стоят и другие животрепещущие вопросы: анализ текущей языковой жизни общества, условий активного взаимодействия личности и социума, улучшения качества языка средств массовой информации, которые должны служить образцом литературной нормы.
§ 3. Связь теории языка с общественной языковой практикой
Выступая за тесную связь между лингвистической наукой и общественной языковой практикой, представители Женевской школы стремились установить, какие теоретические и практические проблемы вытекают из тесной связи языка и мышления для образования и воспитания в области
Закономерно стремление лингвистов Женевской школы улучшить преподавание родного и иностранного языков в школе, «ибо именно здесь, – подчеркивал Ш. Балли, – ум начинает воспринимать отвлеченные идеи и здесь определяется направление всей жизни. Справедливо уделить самое большое внимание этому важнейшему периоду в духовном развитии» [Bally 1935: 110].
Женевские лингвисты считали важной задачей разработать теоретико-лингвистическую базу для повышения эффективности преподавания родного и иностранных языков. Весьма многозначительной и не потерявшей актуальности представляется нам мысль А. Сеше, высказанная им еще в 1916 году: «Проблема методов преподавания языка, и особенно родного языка, относится не только к ведению педагогики, у нее есть также чисто научные и лингвистические аспекты. Можно также утверждать, что, помимо отношения непосредственно к школьной методике, этот вопрос касается прежде всего чистой науки» [Sechehaye 1916: 44].
В грамматической системе А. Сеше значительное место занимает вопрос о соотношении научной и школьной грамматик, который рассматривается им в двух планах: во-первых, со стороны метода построения научной и школьной грамматик и, во-вторых, со стороны значения и целей изучения школьной грамматики [128] . Не удовлетворенный преподаванием грамматики в средней школе, которое сводилось к заучиванию грамматических форм без учета их употребления в речи, Сеше разработал конструктивный метод в синтаксисе, на основе которого он составил школьную грамматику французского языка (Abrégé de grammaire française sur un plan constructif. Zurich, 1926). Сеше предложил в качестве отправного пункта не слово, а фразу и сравнивал синтаксис с часовым механизмом, отдельные части которого составляют единое целое – необходимое условие его функционирования. В соответствии с иерархическим подходом к синтаксическому механизму следует начинать с выделения минимальных конструкций, переходя затем к более сложным комбинациям. Таким образом можно рассмотреть каждый элемент фразы в его грамматической форме и функции. Такой метод преподавания грамматики получил высокую оценку со стороны Ш. Балли, считавшего его более целесообразным в дидактическом плане.
Считая основным для всего процесса обучения языку требование непременного соответствия между мыслительным содержанием и речевой формой, выдающиеся представители Женевской школы Ш. Балли и С. Карцевский выступали за то, чтобы учить учащихся правильно и грамотно выражать свои мысли на языке [Bally 1931; 1935: 203 – 221; Карцевский 1925].
Представителей Женевской школы можно рассматривать как достойных продолжателей педагогических традиций Швейцарии, давшей миру таких замечательных педагогов, как Жан-Жак Руссо и Альфред Берхтольд (Berchtold).
Взгляды Ш. Балли на преподавание языка в школе и его роли в лингвистическом образовании изложены в работе «Кризис французского языка. Наш родной язык в школе» [Bally 1931]. Он выдвинул следующие принципиальные подходы к преподаванию языка. Преимущество должно быть отдано преподаванию живого языка, а не устаревшим, мало употребительным конструкциям. Такой подход, по его мнению, связан также с демократизацией образования. Важно также учитывать функциональные возможности языка, связанные с его употреблением в разных сферах общения, для выражения различных потребностей коммуникации.