Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки

Нуссбаум Марта

В рамках старой парадигмы развития широко обсуждается необходимость в образовании, стимулирующем развитие государства, то есть его экономический рост. Недавно о подобном типе образования говорилось в отчете, подготовленном Комиссией по вопросам развития высшего образования при Министерстве образования США под руководством Маргарет Спеллингс. Такая парадигма проводится в жизнь во многих европейских странах, которые высоко ценят технические университеты и факультеты и в то же время резко сокращают объемы преподавания гуманитарных наук. Этот вопрос остается центром дискуссий об образовании и в сегодняшней Индии, и в большинстве развивающихся стран, стремящихся заполучить большую долю мирового рынка.

Соединенные Штаты никогда не знали модели образования, нацеленной исключительно на экономический рост. Сегодня некоторые отличительные и уже ставшие традиционными особенности нашей образовательной системы оказывают решительное сопротивление подобным требованиям. В отличие практически от всех стран мира, мы располагаем моделью университетского образования в сфере гуманитарных наук. Обучение в колледже или университете

не предполагает изучение лишь одного предмета: в первые два года обучения студенты обязаны выбрать большое количество курсов, в том числе и значительное количество гуманитарных дисциплин. Подобная модель образования, обеспечиваемого колледжем и университетом, влияет на среднее образование. Школьники, выбравшие естественно-научное или профессиональное образование, не имеют возможности слишком рано отказаться от изучения гуманитарных дисциплин; точно так же школьники-гуманитарии не могут полностью отказаться от изучения естественных наук. Внимание к гуманитарным наукам – это не пережиток элитизма или классового разделения. Ведущие американские педагоги с самого начала связывали гуманитарные науки с воспитанием образованных, самостоятельных и благожелательных граждан демократического государства. Модель обучения гуманитарным наукам до сих пор удерживает достаточно сильные позиции, однако сегодня, в эпоху экономических трудностей, она оказалась в затруднительном положении.

Еще одно свойство американской образовательной традиции, упорно не желающей уподобляться образовательным моделям, нацеленным на экономический рост, это характерное для нее стремление к тому, чтобы вовлечь ребенка в активное исследование и формулирование вопросов. Такая модель обучения была создана в ключе давней западной философской и образовательной традиции, представителями которой были Жан-Жак Руссо в XVIII в. или Джон Дьюи в XX в. Ее разрабатывали такие видные педагоги, как Фридрих Фрёбель в Германии, Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Бронсон Олкотт в США и Мария Монтессори в Италии. В главе IV мы подробнее поговорим об их идеях. Традиция, о которой идет речь, утверждает, что образование представляет собой не только пассивное усвоение фактов и культурных традиций, но требует, чтобы разум в нашем сложном мире был деятельным, сведущим, разумно критичным. Такая образовательная модель пришла на смену более старой модели, предполагавшей, что дети в течение всего дня послушно сидят за партами, усваивая, а затем механически повторяя изложенный учителем материал. Представление об активном обучении, которое предполагает широкую приверженность критическому мышлению и доводам в духе Сократа, оказало значительное влияние на американское начальное и – в определенной степени – среднее образование; его воздействие до сих пор сильно, несмотря на растущее давление на школы и требование выпускать учеников, способных правильно выполнить стандартное тестовое задание.

Позже я перейду к обсуждению этих образовательных теорий; однако сейчас представлю их вкратце, чтобы продемонстрировать, что нам пока еще вряд ли удастся найти в США чистый пример образовательной модели, ставящей своей целью экономический рост. В Индии все иначе: несмотря на распространенность идей великого Тагора, пытавшегося строить школьное обучение вокруг представлений о критическом мышлении и чутком воображении, а также создавшего университет, предлагавший модель междисциплинарного изучения гуманитарных наук, современные индийские университеты, подобно европейским, уже давно работают по принципу одного предмета, а не гуманитарной парадигмы. Университет Тагора «Вишва-Бхарати» (что означает «Весь мир») подчиняется правительству Индии; сегодня это всего лишь один из множества университетов, работающих по модели единственного предмета изучения и ориентированных в целом на обретение влияния на рынке. Точно так же идеи Тагора уже давно не являются определяющими для целей начального и среднего образования. Активное сократическое обучение и исследование через различные виды искусства уступили место педагогике, натаскивающей на успешное выполнение стандартных заданий на государственных экзаменах. Сама модель обучения, от которой Тагор (равно как и упомянутые мною европейские и американские педагоги) категорически отказывался, модель, предполагающая, что ученик пассивно сидит за партой, пока учитель, самостоятельно или с использованием учебных пособий, излагает материал, предназначенный для усвоения без какой-либо критики, была повсеместно воспринята государственными индийскими школами. Когда мы пытаемся вообразить, на что будет похоже образование, нацеленное на достижение экономического роста и преследующее лишь эту цель, оставляя без внимания все остальные, мы, скорее всего, представляем себе нечто похожее на обычные индийские государственные школы.

Тем не менее наша задача состоит не в том, чтобы описать конкретную школьную систему в конкретной стране, а в том, чтобы понять, какая именно образовательная модель оказывает влияние на образовательные системы во всем мире; потому мы будем задавать отвлеченные вопросы.

Какого рода образование предполагает старая модель развития? Образование, нацеленное на экономический рост, требует обучения основным умениям и навыкам, то есть умению читать и считать. Оно также требует, чтобы часть людей обладала более глубокими знаниями в области вычислительной науки и техники. При этом равенство доступа уже не столь важно; на примере современной жизни некоторых индийских штатов мы видим, что страна может прекрасным образом следовать по пути экономического роста, и в то же время сельская беднота будет оставаться неграмотной, не имея доступа даже к примитивным компьютерным ресурсам. В индийских штатах Гуджарат и Андхра-Прадеш мы наблюдали рост ВВП на душу населения, обеспеченный созданием

технической элиты, которая сумела сделать эти штаты привлекательными для иностранных инвесторов. Тем не менее благосостояние, приобретенное за счет такого экономического роста, не «просочилось» вниз, не коснулось сельской бедноты и не способствовало улучшению ее состояния здоровья и благосостояния, поэтому нет причин полагать, что для экономического роста необходимо, чтобы низшие слои населения получили образование. Эта проблема всегда была и остается первой и основной проблемой в рамках парадигмы развития, выражением которого является ВВП на душу населения. Такая парадигма пренебрегает распределением национального дохода среди населения и потому может обеспечить высокую оценку для стран или штатов, где отмечаются тревожные случаи неравенства. То же верно и для образования: природа информационной экономики позволяет странам увеличивать ВВП, формируя техническую и деловую элиту и не слишком беспокоясь о равном распределении образования среди населения в целом.

Здесь мы попадаем в еще одну область, в которой Соединенные Штаты традиционно – как минимум в теории – отклоняются от парадигмы экономического роста. Идеи о равных возможностях и о равенстве доступа, характерные для американской традиции государственного образования, хотя в реальности они никогда не воплощались повсеместно, всегда оставались номинальными целями, которые отстаивали даже политики, наиболее сосредоточенные на достижении экономического роста (например, авторы отчета, подготовленного Комиссией под руководством Маргарет Спеллингс).

Помимо основных умений и навыков для большей части общества и более глубоких знаний для менее значительной его части, образование, нацеленное на экономический рост, должно также обеспечить хотя бы общее знакомство с историческими и экономическими фактами: это нужно тем, кто уже получил элементарное образование и, возможно, станет частью сравнительно малочисленной элиты. Однако необходимо следить за тем, чтобы исторический и экономический нарративы не привели к сколько-нибудь серьезным, критическим размышлениям о классах, расах и гендере и о том, насколько в действительности иностранные инвестиции хороши для сельской бедноты, а также о том, может ли демократия выжить в ситуации абсолютного неравенства доступа к базовым жизненным возможностям.

Таким образом, критическое мышление, вероятно, не будет играть важную роль в образовании, нацеленном на экономический рост; оно не играло такой роли в индийских штатах, где была поставлена именно эта цель (например, в западном штате Гуджарат, хорошо нам известном благодаря сочетанию высоких технологий с шаблонностью мышления и покорностью). Наличие у студентов независимого мнения опасно, когда необходимо получить группу технически обученных, послушных специалистов, которые могли бы воплощать в жизнь планы элиты, стремящейся привлекать иностранные инвестиции и развивать технологии. В этом случае критическое мышление будет лишним. Такая ситуация уже давно характерна для государственных школ штата Гуджарат.

Как я уже сказала, история должна играть ключевую роль. Однако сторонники образования, нацеленного на экономический рост, не захотят изучать историю, если при этом в центре внимания окажутся случаи классового, кастового, гендерного или этнорелигиозного неравенства, поскольку это может побудить студентов к критическому осмыслению настоящего. Кроме того, сторонники такого типа образования не станут всерьез размышлять о росте национализма, о вреде националистических идей, и о том, что развитие технического мастерства порой идет в ущерб развитию нравственности и воображения. Рабиндранат Тагор резко и с пессимизмом рассуждал на эти темы в своей книге «Национализм», составленной из лекций, которые он читал во время Первой мировой войны; однако в сегодняшней Индии об этом не помнят, несмотря на всемирную славу Тагора как лауреата Нобелевской премии [13] . Предлагаемая версия истории будет поэтому представлять стремления государства как великое благо, и прежде всего – стремление к процветанию, а проблемам бедности и глобального контроля не будет уделено достаточного внимания. Повторю: обнаружить реальные примеры такого типа образования совсем не сложно.

13

См.: Tagore R. Nationalism. N.Y.: Macmillan, 1917 [см. также рус. пер.: Тагор Р. Национализм / пер. с англ. А. Шклявер. Берлин, 1921; Тагор Р. Национализм / пер. с англ. И.Я. Колубовского, М.И. Тубянского. Пг., 1922. – Примеч. ред.].

Яркий пример подобного подхода к истории можно найти в учебниках, составленных Индийской народной партией – «Бхаратия джаната парти» (БДП), индуистской националистической политической организацией, придерживающейся агрессивной политики развития, направленной на достижение экономического роста. Эти учебники (после того, как БДП потерпела поражение на выборах 2004 г., их, к счастью, изъяли из обращения) совершенно не способствовали развитию критической мысли и даже не предлагали осмыслить изложенный материал. Они некритически изображали историю Индии как историю материального и культурного триумфа, где причиной всех бед всегда оказывались иностранцы и внутренние «чуждые элементы». Материал учебников и предлагаемая методика проверки знаний (например, вопросы в конце каждой главы) делали совершенно невозможной критику несправедливостей, характерных для истории страны, отучали от формулирования критических вопросов, способствовали лишь пассивному усвоению и заучиванию. Ученикам следовало просто усвоить историю торжества безукоризненной добродетели, не знавшую кастового, гендерного или религиозного неравенства.