Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
Развивая традиции сенсуализма Я. А. Коменского, Дж. Локк видит истоки формирования понятий в чувственности. В работах «Опыт о человеческом разуме», «Об управлении разумом», он дает обоснование происхождения знаний: «Люди исключительно при помощи своих природных способностей, без всякого содействия со стороны врожденных запечатлений, могут достигнуть всего своего знания…». [2] Не отрицая роли наследственности, Дж. Локк сравнивает душу ребенка с белой бумагой без всяких знаков и идей, с «чистой доской». Но в таком случае, откуда его «душа» получает весь материал знания? Из опыта, – говорит Дж. Локк, обосновывая два источника происхождения идей:
2
Локк, Дж. Избранные
Первый источник – наблюдение, направленное на внешние предметы: «Вещи должны приниматься в соображение такими, какими они существуют сами по себе; в таком случае они покажут нам, как их нужно понимать». [3] Этому пониманию способствуют, по Локку, ощущения, обращенные к предметам, доставляющие уму различные восприятия, которые и составляют источник большинства идей.
Второй источник – внутреннее восприятие нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями. Этот источник Дж. Локк называет «внутренним чувством», «рефлексией», предлагая развивать его с детства: «…если вы хотите, чтобы человек хорошо рассуждал, вы должны приучать его с ранних лет упражнять свой ум в изучении связей идей и в прослеживании их последовательности». [4] Данный источник доставляет идеи, которые, по мысли Локка, приобретаются умом в результате самонаблюдения человека за собственной познавательной деятельностью.
3
Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – С. 186.
4
Там же С. 182.
Таким образом, опыт, основанный на внешнем восприятии мира и внутреннем восприятии самого себя, является, по Локку, источником идей, фундаментом, базисным основанием понятий. Дж. Локк рассматривает процесс развития понятий в динамике преобразования идей, в которых разум устраняет то, что различает отдельные эмпирические образования и удерживает общие для них качества, отвлекаясь от других свойств предметов и, будучи выделенными, они составляют содержание понятия: «Ощущение сперва вводят единичные идеи и заполняют ими еще пустое место, и по мере того, как разум постепенно осваивается с некоторыми из них, они помещаются в памяти, вместе с данными им именами. Затем, продвигаясь вперед, разум абстрагирует их и постепенно научается употреблению общих имен». [5] Причем идейный компонент познания, по мысли Локка, должен предшествовать вербальному. В связи с этим, он основное правило для тех, кто идет по пути истинного познания: «… не принимать слова за вещи и до составления ясных и отчетливых мыслей о реальных вещах природы не думать, что названия… обозначают именно эти вещи». [6]
5
Локк, Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. / Дж. Локк. – М.: Соцэкгиз, 1960. Т. 1. – С. 82.
6
Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – С. 188.
Стремление А. Я. Коменского и Дж. Локка выяснить природу истинного знания, истоки понятий и их развитие нашло свое отражение в работах И. Г. Песталоцци. Его теория элементарного образования строится на идее природосообразного развития сущностных сил и задатков человека, которым изначально присуще стремление к саморазвитию, стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Однако, предоставленный самому себе природосообразный процесс развития способностей, внутренних сил человека идет медленно, поэтому необходимым условием самореализации внутренних, природных процессов является, по мнению Песталоцци, искусство воспитания.
Рассматривая идею элементарного образования в интеллектуальном отношении, Песталоцци отмечает, что процесс становления умственных сил исходит из чувственного восприятия предметов и зависит
Каким образом искусство воспитания может способствовать умственному образованию и наоборот? В основе природосообразного пути искусства воспитания, по Песталоцци, не количество поверхностно познаваемых предметов чувственного восприятия, не поверхностное ознакомление с «вечными законами» мыслительных способностей человека, а согласованно действующие силы: способность к наблюдению, способность к речи, способность к мышлению. В его основе сам процесс мышления, построенный в соответствии со следующими положениями-рекомендациями:
1) привести по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они в действительности находятся в природе;
2) подчинить все несущественные вещи существенным;
3) систематизировать все существенные предметы по их сходству;
4) усилить впечатления на различные органы чувств;
5) в каждой области расположить «знания в такой последовательный ряд, чтобы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми, прежним знаниям». [7]
7
Там же С. 324–325.
Данные положения описывают своеобразный путь формирования понятий с использованием логических приемов мышления, центральным пунктом которого, Песталоцци считает познание человеком самого себя, способствующее гармоничному сочетанию умственного, нравственного, физического в человеке.
Идеи Песталоцци получили свое развитие в работах Ф. Фребеля. Создатель первых «детских садов» указал на необходимость и возможность постепенного умственного развития детей, начиная с раннего возраста. Рассматривая игру как высшую ступень детского развития, считая ее не внешней забавой, а проявлением внутренней сущности человека, он предлагает «детские дары» для природосообразного развития умственных способностей.
Сущность вещей, по Фребелю, познается через отношение внешнего к внутреннему и внутреннего к внешнему, поэтому каждый его дар имеет особый смысл, например шар, рассматривается как выражение чистого движения, а куб – телесное выражение чистого покоя. Развивающие игры с дарами, «ласкательные песни», задействующие эмоциональную сферу детей, слова, поясняющие движения с дарами, ведут ребенка к познанию сущности окружающих предметов и самого себя.
Психолого-педагогические работы И. Ф. Гербарта посвящены изучению психической деятельности человека в процессе обучения, обоснованию воспитывающего характера данного процесса, многосторонности образования на основе его цельности и единства. Центральной дидактической идеей И. Ф. Гербарта является развитие многостороннего интереса, «умственной самодеятельности» в процессе которой образуются представления. Интерес, по мысли И. Ф. Гербарта, относится к умственной деятельности и находится «между простым созерцанием и схватыванием».
Особого внимания для нашего исследования заслуживает разработанная И. Ф. Гербартом теория ступеней обучения, позволяющая осмыслить психологические механизмы процесса формирования понятий. Обучение, по мысли Гербарта, включает два момента: углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление в самого себя (осознание), причем их деятельность может осуществляться в состоянии «покоя души» или в состоянии «ее движения». В связи с этим Гербарт выделяет четыре ступени обучения: ясность, ассоциация, система, метод.
Ясность предполагает создание обобщенного образа, происходит интуитивная увязка старого с новым. На этапе ассоциация устанавливаются взаимосвязи с имеющимися представлениями. Система предполагает осознание определенного взаимоотношения каждого ее элемента. На четвертой ступени Гербарт обосновывает необходимость методически владеть собственным мышлением, здесь происходит осознание всего хода познания.
Теория ступеней обучения И. Ф. Гербарта представляет научный интерес с позиции нашего исследования, так как учитывает взаимосвязь подсознательной (ясность, ассоциация) и сознательной (система, метод) сфер психики, обозначая доминирующие стороны каждой стадии процесса обучения.