Оборотная сторона зеркала

Лоренц Конрад З.

Первым из них является сравнительное исследование поведения, применяемое к человеку. В этой науке можно с полным основанием предполагать, что в эмоциональной сфере, играющей столь важную роль в мотивации нашего социального поведения, содержится особенно много филогенетически закрепленных, унаследованных элементов. Как знал уже Чарлз Дарвин, выражения аффектов [182] содержат особенно много врожденных, присущих человеческому виду форм движения. Исходя из этого предположения, И. Эйбль-Эйбесфельдт сделал выразительные движения человека предметом сравнительного исследования, распространенного на все доступные культуры. Он снимал на кинопленку ряд типичных выразительных движений, предсказуемым образом происходящих в определенных стандартно воспроизводимых ситуациях, таких, как приветствие, прощание, спор, влюбленность, радость, страх, испуг и т. д. В камере была встроенная в объектив призма, так что направление съемки составляло прямой угол с видимой установкой аппарата, и снятые на пленку люди вели себя непринужденно. Результат оказался простым и поразительным: формы движений, выражавшие аффекты, оказались тождественными, даже при точнейшем анализе путем замедленной съемки, у папуасов центральной части Новой Гвинеи, у индейцев вайка верхнего Ориноко, у бушменов Калахари, у отж-химба области Каоко, у австралийских аборигенов, у высококультурных французов, южноамериканцев и других представителей нашей западной культуры.

182

Аффекты (от лат. affectus — душевное волнение, страсть) — сильные психические переживания, эмоции.

Вторым направлением исследований, совершенно независимо приведшим к точно таким же результатам, поразительным образом оказалась лингвистика — сравнительное изучение языка и его логики. Однажды в дискуссии, посвященной общим проблемам языкового взаимопонимания, моя жена выразила удивление, что вообще возможен перевод с одного языка на другой. Каждый учащийся уверенно задает вопрос, как будет по-японски или по-венгерски «уже», «хотя» или «впрочем», удивляясь, если в чужом языке в виде исключения отсутствует точно соответствующее слово. В действительности, как мы теперь знаем, всем людям всех народов и культур присущи определенные врожденные структуры мышления, не только лежащие в основе логического строения языка, но попросту определяющие логику мышления. Ноам Хомский и Р. Г. Леннеберг вывели это заключение из сравнительного изучения структуры языков; Герхард Гёпп, следовавший другим путем, пришел к подобным же взглядам о единстве языка и мышления и показал в своей книге "Эволюция языка и разума", "насколько ошибочно разделение психики [183] на внешнюю часть — язык и на внутреннюю — мышление, тогда как в действительности это две стороны одного и того же явления". Из представителей гуманитарных наук близкие взгляды высказал один только австрийский ученый д-р Ф. Деккер, не занимающий академической должности.

183

…разделение психики. — В подлиннике Geist, что означает также "дух".

Никто не станет отрицать, что понятийное мышление и словесный язык в течение их возрастающей дифференциации взаимно влияли друг на друга. Уже самонаблюдение свидетельствует о том, что при трудных процессах мышления приходят на помощь словесные формулировки, хотя бы в виде мнемотехнического средства, подобно употреблению карандаша и бумаги при счете. Несомненно, структуры логического мышления существовали еще до появления синтаксического языка, но так же несомненно, что их нынешний высокий уровень дифференциации никогда не был бы достигнут, если бы не возникло взаимодействие мышления и языка, о котором идет речь.

Кроме сравнения родственных, т. е. происходящих от общих предков, форм исследователь поведения располагает еще и другим средством, позволяющим отличать индивидуально выученные, переданные традицией шаблоны поведения от филогенетически возникших, т. е. врожденных. Подопытное животное выращивают от его рождения или выхода из яйца в искусственных условиях, намеренно лишая его возможности приобретать определенные виды информации. По само собою разумеющимся причинам такой эксперимент не может быть поставлен над человеком, но можно оценить результаты тех жестоких «экспериментов», которые ставит сама природа, лишая детей от рождения таких источников опыта, как зрение и слух. И. Эйбль-Эйбесфельдт снимал на пленку и анализировал выразительные движения этих несчастных детей теми же методами и с той же постановкой вопроса, какие он применял в своем исследовании культур. Результат оказался простым и многозначительным: именно те выразительные движения, которые при сравнительном исследовании оказались тождественными у людей всевозможных культур, почти без исключений проявлялись в той же форме у детей, родившихся глухими и слепыми. Тем самым опровергается теория, по сей день еще упорно защищаемая многими антропологами, по которой все социальное и коммуникативное поведение человека обусловливается исключительно культурной традицией.

Как уже было сказано, Хомский и лингвисты его школы пришли к своему результату в принципе тем же путем, которому следовал Эйбль-Эйбесфельдт в своем доказательстве генетической программированное™ выразительных движений, а именно абстрагировав законы, справедливые для всех человеческих культур. Предположение исследователей этологии человека, а также лингвистов нашло сильную поддержку в результатах исследования онтогенеза, в частности, при лишении некоторых видов опыта.

Уже при нормальных условиях обучения языку оказывается, что ребенок не подражает, как попугай, словам и предложениям, а заранее обладает некоторыми правилами построения предложений. Как удачно выразился однажды Отто Кёлер, ребенок, собственно, не учится говорить, а лишь выучивает вокабулы. [184] Изучение детей, родившихся одновременно глухими и слепыми, лишь в редких случаях дает ценные результаты для анализа врожденных структур мышления и речи — разумеется, по той причине, что лишь в редчайших случаях центральное повреждение мозга, полностью выключающее зрение и слух, не нарушает в то же время функции мозга в целом, существенно препятствуя логическому мышлению.

184

Вокабулы — отдельные слова.

Впрочем, мы знаем единственный случай, имеющий поистине огромное познавательное значение; в настоящее время это значение часто недооценивается, поскольку модная научная глупость запрещает рассматривать однократные наблюдения, не допускающие ни «воспроизведения», ни статистической оценки, как законный источник научного познания. Я имею в виду простое описание психического развития глухонемой и слепой девочки Хелен Келлер, составленное ее учительницей Энн М. Салливан. Вряд ли можно преувеличить значение этого документа. Оно состоит в том, что единственное в своем роде счастливое стечение обстоятельств столкнуло исключительно талантливую учительницу, оказавшуюся в то же время отличной наблюдательницей, описавшей последовательное развитие своей ученицы, с высокоодаренным, почти гениальным ребенком, на котором природа поставила жестокий эксперимент, полностью выключив обе важнейшие области его чувственного опыта.

Возникает вопрос, как могло случиться, что богатые результаты этого единственного в своем роде источника знания не получили гораздо большую известность, не стали знамениты среди психологов и исследователей поведения. Я полагаю, что знаю ответ. То, что Энн М. Салливан сообщает о легкости и быстроте, с которой ее ученица осилила на первый взгляд неразрешимую задачу изучить словесный язык и построить труднейшие абстрактные понятия с помощью одних только сообщений, выписанных на ладони пальцевым алфавитом, должно показаться совершенно невероятным каждому, кто увяз в представлениях бихевиоризма. Но кто знает кое-что об этологии и об упомянутых выше результатах современной лингвистики, тот отнесется к рассказу Энн Салливан с полным доверием, хотя и он удивится многому из описанного больше, чем она, по-видимому, удивлялась сама.

6 марта 1887 года Энн Салливан начала обучать Хелен Келлер, родившуюся 27 июня 1880 года. До этого девочка почти все время сидела на коленях матери, отвечавшей с любовным пониманием на потребность ребенка в тактильном общении. Как видно из позднейшего замечания Энн Салливан, у Хелен было тогда два движения, выражавших потребность в еде и питье, но она не понимала никаких символических или словесных сообщений, как бы они ни были выражены. Энн Салливан начала свое преподавание с того, что стала писать девочке на ладони с помощью пальцевого алфавита не только отдельные слова, а сразу целые предложения — точно так же, как делает наивный воспитатель, акустически обращаясь к слышащему ребенку. Через два дня после первого знакомства она подарила Хелен куклу — кажется, девочка играла с куклой и раньше — и написала ей на руке слово "doll". [185] Так же она поступала и с другими, самыми разнообразными предметами, т. е пользуясь не упрощенными образными символами, а с самого начала обычным буквенным алфавитом.

185

Кукла (англ.).

Если бы я не знал об успешном результате и кто-нибудь спросил бы меня, возможно ли, чтобы глухой и слепой человек сразу научился читать таким способом, не научившись раньше говорить, то я без колебания дал бы отрицательный ответ. Но Хелен уже в первый день ее обучения не только установила мысленную связь между сигналом и получением желанного предмета, но, что еще гораздо невероятнее, моторно воспроизвела и передала обратно этот сигнал! При этом она, разумеется, еще не овладела абстракцией заключенных в тактильном изображении букв, а реагировала на общий образ всей тактильной последовательности, которую она затем сама воспроизвела — хотя и неполно, но в узнаваемом виде. Уже то, что она вообще попыталась это сделать, кажется просто невероятным!

20 марта Хелен попыталась вступить в общение со своей любимой собакой, написав ей на лапе первое выученное слово «doll». 31 марта она владела уже 18 существительными и 3 глаголами и начала спрашивать о названиях вещей, принося их своей учительнице и подставляя для писания свою ладонь. Таким образом, у нее была ясно выраженная потребность усваивать такие мысленные связи. Как здесь не вспомнить историю Адама, начавшего свои отношения с миром с того, что он дал вещам имена!