Организация педагогического процесса

Сайфуллин Фарваз Абдрафикович

^{Все это вызывает у будущего педагога неправильное педагогическое мировоззрение.}

^{Государство создало стройную и эффективную систему «ошибочной работы учителя». Директивные документы об образовании содержат много ошибок. Например, в «Законе РФ «Об образовании» первое предложение начинается так: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания» [Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Новая школа, 1996]. Это предложение наглядно демонстрирует о том, что в России не знают, что такое: а) образование; б) обучение; в) воспитание. Наши ученые совокупность обучения и воспитания называют педагогическим процессом (хотя и это не соответствует действительности: обучение и воспитание –}

синонимы, означают один и тот же процесс), а здесь она называется «образованием». На самом деле, образование не может быть основной категорией педагогической науки, его можно употреблять как простое русское слово (например, «образование пробки», «образование опухоли» и т.д. [185, с. 9].

^{Такой «Закон» не способствует улучшению практики формирования личности.}

^{Государственные книжные издательства, печатные органы Министерства образования и науки выпускают ненаучные, вредные книги, пособия, учебники по педагогике.}

^{На официальном уровне идеализируются учителя-дилетанты. Аттестация педагогических работников, конкурсы «Учитель года» проводятся без учета конечного результата педагогического труда. При этом проверяются внешние, несущественные показатели педагогической деятельности: качество урока, кругозор, артистичность учителя и т.д. Его повседневная работа также оценивается ненаучными критериями.}

^{Игнорирование истинного результата – достижений воспитанника - лишает педагога стремления качественно работать. Сегодня для того чтобы считаться хорошим учителем достаточно иметь ему (а не ученику) широкий кругозор, красиво проводить урок.}

^{§2. Несостоятельность концепции}

^{«развивающего обучения»}

^{Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Выделяют развивающее и традиционное обучение [45; 70; 73].}

^{Все эти классификации ошибочны.}

^{«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [171, c . 5].}

^{Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [46; 45].}

^{«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…}

^{В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [171, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [145, c . 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии}

образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [171, ^{c . 40].}

^{На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два. Второй – «выявление и научное обоснование так называемого «традиционного обучения». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.}

^{Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных работ авторов «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.}

^{Характерные признаки традиционного обучения}

^{– «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [171, c . 35];}

^{– «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни»[171, c . 33];}

^{– «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [58, c . 99];}

^{– «неправомерное облегчение учебного материала» [58, c . 99];}

^{– «содержание обучения… может быть… усвоено только средством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [171, c . 29];}

^{– «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [58, c . 99];}

^{– «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [46, c . 17];}

^{– «многократные однообразные повторения» [58, c . 99];}

^{– «неоправданно медленный темп его изучения» [58, c . 99];}

^{– «любознательность детей не находит удовлетворения» [58, c . 99];}

^{– «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [58, c . 99];}

^{– «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [58, c . 99];}

^{– «учащиеся утрачивают интерес к учению» [171, c . 52]…}

^{Характерные признаки развивающего обучения}

^{– «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [96, c . 26];}

^{– «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [171, c . 6];}