Организация педагогического процесса
Шрифт:
Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.
Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!». Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2),
Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.
На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [58, с. 117 -118].
На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, - само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.
Л.В Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», - пишет он [58, c . 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны. Фактически ни один из «принципов», выдвинутых Л.В. Занковым, не является принципом. Поэтому нет у него и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [58, c . 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.
Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам - образцовым исследователем?
«Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики, - пишут М.В. Зверева и Н.К. Индик - Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов - от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития - это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т.е. оптимальных по замыслу
Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» - символа педагогической некомпетентности - служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков - дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».
§ 4. Педагогика сотрудничества: миф и реальность
За годы перестройки мне приходилось читать тысячи газет. Однако номер «Учительской газеты», увидевший свет 18 октября 1986 года, до сих пор в памяти. В нем было сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», - говорилось в нем [157]. (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей?
– Ф.С.). И чуть ниже: «Мы за долгие годы выработали такую педагогику…» [157].
Кто же они – «мы»?
Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И.Волков, Е.Ильин, Б.,Л. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов - основоположники «новой педагогики».
В чем же новизна педагогики сотрудничества?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, сначала проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.
1. Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [154, c . З0].
Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой - отрицается.