Организация педагогического процесса

Сайфуллин Фарваз Абдрафикович

²

⁹⁰

⁹¹

¹⁰⁰

^{Эти контрольные работы проводятся раз в полугодие. Как правило, все решенные задачи хранятся в тетрадях. По этой таблице ученик быстро находит ту или иную задачу (например, задача №85 находится во второй тетради, на странице 11) и повторяет. Если он не видит в этой задаче никаких трудностей, он оставляет ее (не повторяет), закрашивает квадратик в таблице. Таким образом, ученик повторяет весь материал. Следующий раз он проверяет только (повторяет) те задачи, которые у него вызывают трудности. До тех пор, пока все квадраты не будут закрашены [216, c . 162-164].}

^{Многократно возвращаясь}

к ранее изученному материалу, В. Шаталов хочет добиться прочного усвоения учащимися знаний. Без сомнения, это благородная цель. Ведь «недооценка прочности знаний – тяжелейший порок нашей школы» [73, ^{c . 64]. Однако эта благородная цель достигается слишком дорогой ценой: путем зубрежки. А «зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а мачехой учения), калечит мозг и интеллект» [67, c . 158-159], лишает самостоятельности, осознанности, творчества, и т.д. «А не лучше ли организовать работу учащихся по применению только что изученного правила в новой ситуации? Психологическими экспериментами доказано, что осознанное применение не только дает лучшее закрепление, но и формирует устойчивые навыки умственного и практического действия» [115, c . 82-83].}

^{Все знания держать в голове необязательно. Некоторые из них пусть останутся в тетрадях, журналах, справочниках, дискетах, книгах… Когда понадобятся для изучения следующих знаний, ученик может достать их из этих источников. Поэтому нужно формировать у него умение работать с источниками.}

^{Многократные возвращения к ранее изученному материалу у В. Шаталова приобретают патологический характер и свидетельствуют о противоречивости его «системы».}

^{6. Ежедневная оценка учащихся. В. Шаталов оценивает учащихся постоянно. «Оценивание… не прекращается ни на один день», - пишет он [215, c . 156-157]. «В результате только на уроках математики каждый ученик получает еженедельно 3 оценки за письменные работы, 1-2 – за устные ответы…» [216, c . 142]. «Все оценки, полученные ребятами на уроках или во внеурочное время, немедленно заносятся в листы открытого учета знаний и становятся достоянием не только класса, но и всей школы» [216, c . 177-178].}

^{Ежедневно оценивать учащегося В. Шаталову помогают и опорные сигналы. «За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки, и оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка» [216, c . 150].}

^{Такая система оценивания восторженно оценивается самим В. Шаталовым, учителями, учеными. «Если теперь обратиться к работе донецких экспериментаторов, то нельзя не заметить, что главной ее составляющей являются не нашумевшие за много лет опорные сигналы, а новая в высшей степени стройная и результативная система оценивания труда учителей и учащихся», - пишет В. Шаталов. – Объективная и мобильная она полностью исключает какие бы ни было конфликты в семье и в школе и делает ученика активным и заинтересованным участником своего же обучения и воспитания» [215, c . 32]; «подрывает основу всех и всяких двоек» [216, c . 150]; «служит мощным стимулом для повышения качества знаний» [73, c . 27]; становится действенным инструментом совершенствования методики и достижения всех целей обучения…» [215, с. 157]; «воспитывает трудолюбие» [73, c . 48]; «повышает трудовую сознательность ребят» [216, c . 142].}

^{В действительности система оценивания В. Шаталова не выдерживает никакой критики. Во-первых, его оценка не стимулирует, не ускоряет развитие учащихся. Потому что оцениваются не знания, не умения, не отношения, не черты характера, не эмоции, не взгляд, не мировоззрение, не поведение, а опорные сигналы, написанные по памяти. А ведь запоминать можно, и не понимая. Во-вторых, оценивается каждый шаг ученика, в результате чего человек привыкает работать под надзором. Он учится только тогда, когда его оценивают. Истинная внутренняя движущая сила - стремление к}

совершенству отсутствует. Поэтому результаты, полученные по «методу Шаталова», не прочные, временные. В-третьих, ежедневная оценка нарушает принцип индивидуализации педагогического процесса. Такая оценка нужна для тех, кто не имеет добровольной движущей силы, кто не желает учиться, т.е. для слабых, несамостоятельных учащихся. А ведь класс состоит не только из таких учащихся. В нем бывают самостоятельные, сознательные ребята. Им не нужна ежедневная оценка. Она унижает их, лишает добровольной движущей силы. В этом как раз заключается еще одна противоречивость опыта Шаталова.

^{7. Взаимопомощь среди учащихся. Взаимопомощь среди учащихся превращает объект ПП в субъект, что очень важно для эффективности педагогического процесса. «Кто учит других, учится сам», - гласит народная пословица. «Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем, - писала Н.К. Крупская. – Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими… Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки. Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себе роль педагога.}

^{Учитель… должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло» [89, c . 113].}

^{Взаимопомощь учащихся у В.Ф. Шаталова организуется как в рамках класса, так и между классами, на любом этапе педагогического процесса. Вот как выглядит это, например, в начале изучения темы, решения задачи. «Внимательно наблюдая за классом во время работы, опытный учитель без труда может обнаружить хотя бы несколько человек, не знающих как приступить к решению. Проверив первую тетрадь, учитель сразу же направляет ученика, уже решившего задачу, к столику одного из тех, кто старательно вертит между пальцами шариковую ручку и, не поднимая глаз, делает вид, что работает в поте лица. От помощи он никогда не отказывается, и вот уже в трудной точке идет деловая беседа. Через несколько секунд – в другой, затем – в третьей» [216, c . 159].}

^{В конце работы, как правило, применяется так называемый «метод цепочки». «Первый ученик решил задачу и тотчас же отдал ее на проверку учителю. Время проверки – не более 10 секунд! Тетрадь возвращается ученику. Вот еще одна поднятая рука: задачу записал второй. Проверять правильность решения второго будет первый. Третьего – второй и т. д. Это цепочка» [216, c . 157-158].}

^{Помощи особо нуждается отсутствующий на прошлом уроке ученик. В таких случаях «…учитель обращается к любому ученику с просьбой объяснить товарищу, как решается задача. Консультантом может теперь стать всякий» [216, c . 158-159].}

^{Младшеклассникам помогают старшеклассники - консультанты. Иногда то специально, то стихийно создаются «разновозрастные пары»: «консультанты помогают разобраться в сложностях упражнений своим маленьким друзьям» [215, c . 114].}

^{Безусловно, постановка ученика в положение учителя имеет большое значение. Она превращает объект в субъект. Однако в опыте Шаталова это важное дело не проявляет себя полностью, так как сталкивается с другими факторами, ослабевающими его роль и значение.}

^{Таковы некоторые условия, приемы системы Шаталова, дающие определенные положительные результаты.}

^{Газета «Педагогический вестник» писала: «…Имея поразительно хорошие результаты, подтвержденные самыми высокими инстанциями и самыми дотошными комиссиями, система никак не может прижиться в школах нашей страны, несмотря на то, что экономическая выгода от внедрения может дать экономию народных ресурсов в 10 миллиардов рублей в год» [8]. Чем это объясняется?}

^{Некоторые говорят, что для того, чтобы успешно применять систему Шаталова, надо быть самим Шаталовым. Другие обвиняют руководителей системы образования. «Административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в то время требованиям единообразия школы. Аппарат не мог принять смелую критику учителем-новатором сложившейся в школьной практике привычных норм. На местах учителям запрещали работать по «Шаталову» [73, c . 7].}