Основы общей психологии
Шрифт:
Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.
Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различных участках обнаружить одновременно сосуществование различных ступеней <…>
Образования и операции
Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж.Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее передовая область.
На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.
Теория развития мышления ребенка
Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К.Бюлер, В.Штерн, Ж.Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании "движущих сил" его развития.
В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как "стихийный" процесс, как продукт лишь органического созревания.
На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении", которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической" метафизики, изначально заложена в личности.
В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает "господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения". Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая – телеологическая и априористская концепция развития мышления. В качестве основного "закона развития" выдвигается положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышления представляет собой частный случай "очень широкого закона развития". Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.
За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.
Аналогичные тенденции определяют и концепцию К.Бюлера. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.
Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышления, которую дал Ж.Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11-12 лет как синкретическое. При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.
Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.
Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э.Дюркгейма – с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т.е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по существу своему индивидуальной, – с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость – к общезначимости.
Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый "строй" или система мыслей, определяющая "представление о мире", это мировоззрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его "психологической субстанцией". Это первичный биологический факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепенно побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.
Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления – как вопрос не только количественных, но и качественных изменений – и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее противопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.