Основы профессиональной деятельности в сфере начального общего образования

Изменения, происходящие в последнее время в системе высшего образования, связаны в том числе и со стремлением подготовить в стенах вуза социально адаптированного и стрессоустойчивого, профессионально мыслящего и творческого работника для определённой сферы профессиональной деятельности. Совокупность универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций как результат освоения программ бакалавриата профиля подготовки «Начальное образование» должна обеспечивать выпускнику способность осуществлять трудовые действия, установленные профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Предлагаемое учебное пособие направлено на формирование готовности будущих учителей к выполнению таких трудовых функций, как педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования и педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях начального общего образования (обучение, воспитание и развитие

младших школьников). Структура пособия отражает соответствие между профессиональными функциями педагога, примерным учебным планом начального общего образования (в части определения обязательных предметных областей) и учебными дисциплинами Предметно-методического модуля программы бакалавриата.

В разделе I «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования» представлены материалы по освоению таких учебных дисциплин, как: «Методика преподавания русского языка» (автор: к.п.н. С.В. Козлова), «Методика преподавания иностранного языка», «Методика преподавания математики» (автор: к.п.н. Н.А. Березова), «Методика преподавания курса «Окружающий мир» (автор: к.п.н. А.А. Нестерова), «Методика преподавания курса «Основы религиозных культур и светской этики» (автор: к.п.н. Л.П. Дормидонтова), «Методика преподавания музыки» (автор: д.п.н. И.В. Арябкина), «Методика преподавания изобразительного искусства (автор: к.п.н. А.А. Спиридонова), «Методика преподавания технологии» (автор: к.п.н. М.Г. Заббарова). Концептуальные положения и анализ предметных программ и учебных пособий; методы и технологии лингвистического, математического, социокультурного, естественнонаучного образования, духовно-нравственного и культурно-эстетического развития детей; особенности организации творческой предметно-преобразующей и проектной деятельности обучающихся; педагогические возможности музыкотерапии и арт-терапии; проектирование уроков и оценка результатов обучения – вот далеко не полный круг вопросов, поднимаемых авторами.

Раздел II «Воспитательная и развивающая деятельность в начальной школе» предлагает инструменты в решении проблем организации внеурочной деятельности обучающихся и реализации воспитательных программ в современной начальной школе. В нём раскрываются методические аспекты фольклорных занятий с детьми (Л.П. Дормидонтова), механизмы организации их проектной и исследовательской деятельности (М.Г. Заббарова), а также основы тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных траекторий (Н.А. Березова).

Для активизации познавательной деятельности студентов и контроля усвоения ими учебной информации по теме в пособии предлагаются вопросы и творческие задания по педагогическому проектированию, а также списки литературы, рекомендуемой для более подробного рассмотрения дискуссионных вопросов.

Учебное пособие может быть также полезно магистрантам, слушателям курсов переподготовки и профессионального развития соответствующего профиля, педагогам в сфере начального общего образования.

С введением современных образовательных стандартов проблема соотношения содержания школьного курса русского языка с достижениями отечественной лингвистики приобретает особое звучание. Инвариантная часть курса определяется Примерной основной образовательной программой начального общего образования (ПООП НОО) и включает базовые лингвистические понятия и способы действия с языковым материалом.

Содержательная линия «Система языка» обусловливает необходимость формирования у младших школьников фонетических (звук речи, слог, ударение и др.), лексических (синонимы, антонимы, лексическое значение, многозначные слова и др.), словообразовательных (корень, приставка, суффикс, окончание и др.) и грамматических (часть речи, словосочетание, предложение и др.) понятий. В процессе усвоения базовых лингвистических понятий (и соответствующих им терминов и определений) обучающиеся приобретают первоначальные представления о системе и структуре русского языка; овладевают такими логическими операциями, как: определение, деление, сравнение, моделирование, доказательство; получают возможность совершенствования речевых умений и развития творческих способностей.

Учебно-языковые умения, которые должны быть сформированы в процессе изучения лингвистической теории, по характеру действий делятся на три группы: опознавательные, классификационные и синтетические. Первые заключаются в узнавании отдельных явлений языка (ударных гласных, суффикса в слове, той или иной части речи, члена предложения и т. д.); вторые – в группировке языковых явлений на определенной основе (подбирать однокоренные слова, группировать словосочетания по главному слову и т. д.); третьи – в полном разборе по определенному плану языковых явлений (производить фонетический разбор слова, разбор слова по составу, синтаксический разбор предложения и т. д.). Учебно-языковые умения конкретизируются в программах по русскому языку и кодификаторах всероссийских проверочных работ по предмету (ВПР). Так, в кодификаторе проверяемых элементов содержания ВПР называются следующие умения в оперировании языковым материалом: «различение однокоренных слов и форм одного и того же слова», «умение опознавать имена собственные», «морфологический разбор глаголов», «нахождение предложений с однородными членами без союзов и с союзами и, а, но» и другие.

Формирование вариативной части курса русского языка во многом зависит от концепции системы обучения и позиции авторов программы, от их взглядов на решение проблемы изучения языковой теории в начальной школе: ответов на вопросы в каком объёме и как вводить лингвистическую терминологию, сколько этапов формирования должно пройти то или иное понятие за весь курс.

Лингвистическое (языковое) понятие – это форма мысли или теоретического знания, обобщающая некоторые языковые явления, характеризующая их сущность и отличающая их от всех остальных. Лингвистическое понятие как одна из форм словесно-логического мышления характеризуется высокой степенью абстрагирования: его содержанием является совокупность существенных признаков единицы языка определённого уровня, которые выделяются одновременно с отвлечением от других свойств и связей единицы, признаваемых частными, несущественными. Чтобы понять, например, что такое «имя существительное», необходимо иметь представление о делении всех слов русского языка на части речи, о категории предметности, о морфологических и синтаксических признаках, которые в совокупности и позволяют выделить этот разряд слов; при этом знаменитая «куздра», при условии приобретения конкретного лексического значения, вполне могла бы войти в этот разряд слов русского языка и называться «именем существительным». В отличие от содержания понятия, которое можно лишь мыслить или знать, объём понятия можно представить наглядно, как множество обобщаемых в понятие языковых явлений, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия (в нашем примере – перечислить все имена существительные русского языка). Лингвистические понятия делятся на широкие (общие, родовые) и узкие (частные, видовые), особое значение такое деление приобретает в структурно-логических определениях понятий (видовое «имя существительное» определяется через родовое «часть речи»).

Процесс формирования любого лингвистического понятия, вне зависимости от своего объёма и содержательной сложности, характеризуется своей поступательностью, наличием этапов, основными из которых выступают следующие:

Первый этап – эмпирический (подготовительный) – предполагает наблюдение, исследование языкового явления: выделение признаков изучаемой языковой единицы; выделение одних и тех признаков в разных вариантах, ситуациях, связях; осмысление этих признаков; отбор тех, которые оказываются существенными, т. е. повторяются и отличают исследуемое языковое явление от других. В период обучения грамоте, приобретая первоначальные умения чтения и анализа слов, дети выделяют в одну группу названия предметов, явлений: стол, соловей, песок, ветер, учатся ставить к ним вопросы: кто? что? обнаруживают их способность изменяться по числам, связываться с другими словами; постепенно происходит осмысление языковых правил, ранее применявшихся в речевой практике, и дети осознанно конструируют предложения и восстанавливают тексты, вставляя нужные слова (имена существительные) в правильной форме.

Второй этап – теоретический – предполагает введение термина и, во многих случаях, определения понятия. Именно терминология школьной лингвистики обеспечивает взаимодействие между учителем и обучающимися в процессе усвоения понятий. Наступает момент, когда перечисление существенных признаков изучаемого языкового явления «тормозит» процесс дальнейшего исследования и возникает необходимость ввести название, термин. Термин (от лат. предел, граница) – это слово или словосочетание, называющее какое-либо понятие. Основные требования, предъявляемые к лингвистическому термину в школе: 1) термин должен быть единым с первого класса до выпускного; 2) прежде чем употреблять тот или иной термин, необходимо разъяснить его значение (если в роли термина употребляется слово, известное ученикам в другом значении, необходимо отграничить термин); 3) употребление термина должно быть точным и последовательным (необходимо стремиться к однозначности и научности). На теоретическом этапе такие формулировки, как: «слова, отвечающие на вопросы кто? что?», «слова-предметы», «слова, называющие один или много предметов» и др., заменяются на «имена существительные», появляется лингвистический термин «имя существительное». Одновременно с термином появляется и определение понятия (первичное и, как правило, недостаточно полное). В ряду операций над понятиями, которые осваиваются в начальной школе (деление, обобщение, ограничение понятий, объединение и пересечение объёмов понятий и др.), определению принадлежит особая, ведущая роль. Определение понятия – логическая операция раскрытия содержания понятия и/или значения термина. Определить понятие – значит установить его границы, позволяющие отличить его от других понятий, при этом важно в научно обоснованном порядке указать на существенные признаки, сумма которых образует данное понятие, и применить их в действии. Проблемное обучение, способствующее воспитанию ученика-исследователя, предполагает совместное выведение определения понятия на уроке с последующей оценкой правильности полученного результата с образцом, представленным в учебнике. Для организации такой деятельности педагогу необходимо знать основные правила определения: 1) определение должно быть соразмерным, т. е. объём определяющих понятий должен быть равен объёму определяемого понятия (нарушение этого правила ведёт к возникновению таких типов логических ошибок, как широкое или узкое определение); 2) определение не должно содержать круга (круг возникает тогда, когда определяемое и определяющее понятие являются однокоренными словами); 3) определение должно быть чётким, ясным, свободным от двусмысленности и образности. В процессе изучения теории языка младшие школьники осваивают три вида определений: описательные (в определении называется внешний отличительный признак понятия), функциональные (понятие определяется через указание на функцию языковой единицы) и структурно-логические (содержание понятия выражается через ближайшее родовое понятие и существенные признаки определяемого).