Педагогическая психология: хрестоматия
Шрифт:
Третья часть хрестоматии посвящена психологии личности и деятельности учителя. Основной целью этой части является знакомство студентов со взглядами отечественных и зарубежных психологов на данную проблему. В ней раскрываются профессиональные качества учителя с точки зрения современных требований общества к гуманизации системы образования, раскрываются психологические особенности деятельности и общения в системе учитель-ученик.
Гуманистическая психология становится все более влиятельной концепцией для построения учебного процесса в школе. В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Один из основателей гуманистической психологии
Самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих влияние учителя на формирование личности учащихся. Характер Я-концепции педагога накладывает отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных методов обучения. Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются творческим мышлением, способны создавать на уроке атмосферу доброжелательную обстановку, стремясь оказывать ученикам психологическую поддержку. Благодаря этому оказывается возможным эмоциональное развитие школьников, а их представление о самих себе приобретают реалистический характер. Данные исследований (Берне, 1986), посвященные проблемам школьной организации, свидетельствуют о том, что на самооценки учащихся влияет Я-концепция учителя.
Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания играют существенную роль в формировании жизненного опыта школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений (Берне, 1986), свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики учителя могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Ожидания учителя во многом определяют Я-концепции школьников, а в конечном счете и их успеваемость. Они выступают в формировании личности ученика как самореализующиеся пророчества. Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, у детей складываются более благоприятные представления о себе, своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего они могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.
Все эти проблемы детально анализируются в избранных для данной хрестоматии главах книги Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание».
Вопрос о профессиональных качествах учителя очень часто возникает в условиях современной школы. Это важно для обоснованного планирования индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы, для проведения консультаций учителям по поводу затруднений в их работе. При этом необходимо определение критериев эффективности труда учителя. Наиболее четко они представлены в работе А. К. Марковой «Психология труда учителя», фрагмент которой представлен в данной хрестоматии. Автор считает, что профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)». При этом компетентность учителя определяется также соотношением того, каковы, с одной стороны, его профессиональные знания и умения, а с другой – его профессиональные позиции и психологические качества. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности педагога, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Одной из важнейших сторон деятельности учителя является педагогическое общение, которое включает в себя коммуникативную, перцептивную и
Новым явлением современной педагогической практики стало развитие школьной психологической службы. Во фрагментах книги «Рабочая книга школьного психолога» (под ред. И. В. Дубровиной), представленных в третьей части хрестоматии, рассматриваются основные направления, цели и задачи деятельности психологической службы образования. Хотя эти материалы представлены в третьей части хрестоматии, посвященной психологии личности и деятельности учителя, несомненно, что школьная психологическая служба играет важную роль в психологическом обеспечении процессов обучения и воспитания, рассмотренных в других разделах хрестоматии.
Мы надеемся, что данная хрестоматия будет полезна в расширении и углублении знаний по психологическим аспектам обучения, воспитания, личности и деятельности учителя, поможет повысить эффективность профессиональной педагогической деятельности учителей и воспитателей, социальных педагогов и практических психологов образования.
В. Н. Карандашев Н. В. Носова О. Н. Щепелина
Литература
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 422.
Винокуров Л. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома, 1994. С. 251.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 1998. С. 200.Часть 1. Психология обучения
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [1]
1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия
…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений. Научно-теоретическое мышление преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета. Дадим краткую сводку основных различий «эмпирического знания» и «теоретического знания» (термином «знание» сокращенно обозначаются абстракция, обобщение и понятие в их единстве).
1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.