Педагогическая психология: хрестоматия
Шрифт:
5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово – термин. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)…
2. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Применение диалектической логики при построении
Основные черты такого обобщения указаны выше. Если их свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.
Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.
При экспериментальной разработке выдвинутой гипотезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться па такие особенности культуры и науки, которые характеризуют ее как целостную систему, уже переработавшую и «снявшую» в себе основные достижения прошлого, в том числе и все способы познавательной деятельности, присущие периоду накопления и каталогизации эмпирических сведений об окружающем: «снять» – это значит сохранить в той форме, которая специфична для более высокого этапа развития. При этом нечто «снятое» внутри более развитой системы имеет другое значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникало.
Это обстоятельство порой не учитывают при определении содержания и методов обучения в наших исторических условиях. В свое время Я. А. Коменский призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились «из неба и земли, из дубов, буков». Знания об окружающих природных вещах, вырабатываемые эмпирическим естествознанием, нужно было в их непосредственности передать учащимся. Разрыв между способами повседневного наблюдения за вещами и собственно научным подходом к действительности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался – во всяком случае не настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что «созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения» (отметим – «единственным истинным»). В предшествующих главах
Отдельный человек, осваивающий современное научное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы (см. обоснование этого положения, например, в книге К. Хольцкампа и др.). Теперь, как пишет М. К. Мамардашвили, сам «объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом… – в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли». Если школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.
Иными словами, психология и дидактика теперь уже не могут говорить о «знании» вообще. Чтобы освободиться от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы научного познания, научного подхода к действительности. Научный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, при котором они становятся содержанием собственно теоретического мышления. Поэтому учащимся нужно давать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных абстракции, обобщений и понятий. При этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических данных («эмпирических сведений»). Они, правда, не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности.
Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы «опосредованным путем» – через книги, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но, как было показало выше, чаще всего такое опосредованно остается па уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некоторой системы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному.
Благое стремление традиционной психологии и дидактики всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого познании, от его родовой логики привело к противоположному результату – к игнорированию специфических возможностей обучения как особого и единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике преподавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предметов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ним можно применить ту же ироническую характеристику, которую дал, например, практике обучения арифметике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчин: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а только потом дали ему в руки винтовку современного образца».
Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпадение. Его конкретную степень и форму нужно еще исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марксом: «Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция».