Педагогическая психология: хрестоматия
Шрифт:
Сопоставляя самооценку, ожидания и учебные достижения учащихся традиционных и неформальных школ, Грубмэн, Форвард и Питерсон (1976) обнаружили, что ни одна из приведенных гипотез не подтверждается. Единственным исключением оказалось более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе. Но, как выяснилось, оно не влечет за собой непосредственного улучшения показателей по всем остальным переменным. Возможно, чтобы этот фактор оказал какое-то воздействие, требуются достаточно большие отрезки времени. Как показало исследование Руэди и Веста (1973), у учащихся традиционных и неформальных школ отсутствуют значимые различия в характере Я-концепций, в межличностной адекватности, в развитии навыков учения и способности учиться самостоятельно. В этом исследовании более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе также оказалось единственным, что отличает их от учащихся традиционных классов.
По данным Фрэнкса, Мароллы и Дильона (1974), учащиеся неформальных школ обладают более высокой самооценкой, чем школьники, обучающиеся по традиционным программам. Однако Райту (1975) такого различия обнаружить не удалось. Не смогли этого сделать Клаус и Ходж (1978). Вообще, анализируя результаты американских исследований, направленных на выявление сравнительных характеристик учащихся традиционных и неформальных школ, можно прийти к выводу, что если в открытом классе Я-концепция ребенка и становится более позитивной, то весьма незначительно.
Противопоставление принципов школьной организации является в действительности результатом искусственной поляризации теоретических позиций. Эти два организационных типа школы отражают два экстремальных подхода к преподаванию, между которыми существует еще множество индивидуальных стилей, присущих конкретным учителям и не поддающихся однозначной классификации. Это многообразие стилей преподавания, порождаемое сочетаниями различных целей, приемов, ролей, и является подлинной организационной реальностью обучения.
На сегодняшний день исследователям удалось описать лишь экстремальные его варианты. Следующим шагом на этом пути должно стать описание и изучение всего многообразия организационных принципов, которые располагаются между этими полюсами, в частности, многообразия
То, что учителя, имеющие разный стиль преподавания, стремятся сформулировать у учащихся разные качества, показано в исследовании Беннета (1976). И хотя этому автору на протяжении года, пока шел эксперимент, не удалось выявить никаких изменений Я-концепций школьников, связанных с изменением стиля преподавания, он установил, что для детей с повышенной тревожностью неформальная школьная среда чревата стрессовыми ситуациями.
Судя по всему, в условиях формального обучения самооценка прочно связана с успеваемостью, так как именно этот фактор является для учащихся преимущественным каналом позитивной обратной связи. С другой стороны, в открытых классах высокая самооценка может в принципе достигаться вне зависимости от успехов школьника в учебе, поскольку здесь вступают в силу иные критерии оценки себя и других.
Разделение учащихся на потокиВо многих школах учащихся разделяют на потоки по способностям. Насколько это целесообразно? В обзоре исследований, посвященных анализу последствий такой практики в начальной школе, Экленд (1973) указывает, что, по мнению ее противников, неоднородное группирование учащихся приводит к формированию у всех детей более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на необходимости разделения на потоки, утверждают, что наличие в смешанных классах способных учащихся служит для менее способных каждодневным напоминанием об их учебной неадекватности. Сравнивая свои скромные учебные достижения с успехами «одаренных» одноклассников, эти дети теряют уверенность в себе. На это их оппоненты возражают, что разделение на потоки приводит к автоматическому снижению стандартов учебной деятельности и соответственно уровня притязаний у всех учащихся, кроме тех, которые попадают в класс для наиболее способных. Это приводит к снижению у них оценки собственных учебных способностей, а зачастую и самооценки вообще.
Внимательное рассмотрение этой проблемы показывает также, что сама идея однородного группирования детей оказывается по сути своей педагогически несостоятельной. Ведь в любой «однородной» группе так или иначе происходит расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», и учитель в той или иной форме должен учитывать эти различия.
Баркер-Ланн (1970), на исследование которого мы уже ссылались, отмечает, что, по его наблюдениям, многим учителям не нравится учить малоспособных детей. Как показало это исследование, английские школьники имеют вполне определенные представления о своих учебных способностях. Было также установлено, что разделение школьников на потоки по способностям оказывает непосредственное влияние на их Я-концепцию. Самооценка учащихся элитарных потоков разительно отличается от самооценки учащихся потоков для «неспособных»; последние постоянно стыдятся своего положения.
Опираясь на полученные результаты, можно прийти к выводу, что в вопросе о преимуществах и недостатках разделения на потоки решающим фактором является не организационный принцип сам по себе, а установки и ожидания учителей. Так, если учитель предпочитает учить раздельно детей с разными способностями, он будет и в обычном, смешанном, классе создавать определенные условия обучения. Уайзмэн (1973) считает, что установки и ожидания учителей – фактор гораздо более важный, чем наличие или отсутствие разделения на потоки в организационной структуре школы. Томас (1974) показал, что в школе, где общая атмосфера является демократичной и теплой, где учителя готовы оказывать поддержку каждому школьнику, учащиеся всех трех потоков обладают совершенно одинаковым средним уровнем самооценки.
Но мы можем с уверенностью утверждать, что разделение учащихся на потоки по способностям усугубляет эффекты, связанные с влиянием ожиданий учителя на учебную деятельность школьника. На детей, попавших в класс для самых способных, возлагаются большие надежды. Они буквально сияют в лучах бесконечных похвал, которые щедро расточают в их адрес учителя. Что касается не столь удачливых детей, то от них учителя заведомо не ожидают успехов в учебе. Здесь вступает в действие описанный нами ранее порочный круг, который заставляет школьников оправдывать ожидания учителей, какими бы они ни были. Поэтому основная опасность при разделении учащихся на потоки заключается, на наш взгляд, в том, что негативные представления о своих учебных способностях у школьников, не попавших в класс для одаренных, будут почти неизбежно закрепляться и усугубляться.
Прежде чем перейти к анализу различных методов преподавания, остановимся еще на некоторых особенностях школьной организации, которые могут влиять на Я-концепцию учащихся. Ряд авторов указывают на то, что участие ребенка в различных видах внеклассной деятельности, в мероприятиях, которые проводятся школой, но прямо не связаны с учебой, улучшает принятие ребенка сверстниками, принятие им самим собственной роли (Коулмэн, 1961), повышает его самооценку (Розенберг, 1965).
Исследование Грабе (1976) было направлено на установление соответствия между участием ребенка во внеклассной деятельности, его самооценкой и размером школы. Выяснилось, что степень влияния внеучебной деятельности на самооценку школьника зависит от размеров школы. Если, например, в небольшой школе ребенок хочет войти в состав школьной баскетбольной команды, а его по какой-то причине туда не берут, он может испытать при этом чувство унижения. Но в большой школе очень многие дети не входят в баскетбольную сборную, и поэтому у подростка гораздо меньше оснований чувствовать себя уязвленным.
Стиль преподаванияПодход к преподаванию, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися, является безусловно более прогрессивным. Однако он неприемлем для учителя, обладающего негативной Я-концепцией, который стремится свести к минимуму межличностное взаимодействие с учащимися. В результате стиль его преподавания приближается к традиционному и предполагает однозначность ролевого поведения учителя. Его взаимодействие с учащимся носит безличный характер, задания даются всему классу, без учета индивидуальных различий учащихся. Такому учителю нужна система строгих, единообразных методов преподавания, которые способствовали бы сохранению и упрочению его статуса, создавали бы у него чувство защищенности и безопасности. Учитель, обладающий позитивной Я-концепцией в разнообразии индивидуализированных межличностных взаимоотношений с учащимися, не видит для себя никакой субъективной угрозы. Он проявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой он есть. Это не означает, что он прощает учащемуся любое поведение или одобряет все его личностные качества, но он тем не менее не станет отвергать ребенка в целом как личность в силу тех или иных его отличительных черт.
Берне (1976) показал, что студенты педагогических факультетов, предпочитающие методы неформального преподавания, обладают в среднем существенно более позитивной Я-концепцией, чем те, кто отдает предпочтение традиционным методам, для которых характерны прежде всего опора на оценку и соперничество среди учащихся, а также своего рода запрет на дружественные межличностные контакты с учащимися в ходе обучения. Поэтому можно предположить, что учителя, обладающие негативной Я-концепцией, будут способствовать формированию низкой самооценки у большинства школьников. Мы можем с уверенностью сказать, что выбор учителем того или иного стиля преподавания находится в непосредственной взаимосвязи с его Я-концепцией.
Возможность выразить свои чувства и эмоции сближает детей с окружающими и является, судя по всему, эффективным средством развития у них позитивного и реалистического самовосприятия.
Дети высказываются на уроках тем больше, чем меньше говорит учитель. Как показал Троубридж (1973), количественное соотношение речи учителя и речи учащихся на уроке находится в прямой зависимости от характера Я-концепции учителя. Учителя с негативной самооценкой говорят больше сами, а учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, предоставляют такую возможность школьникам.
Выяснилось также, что учителя с позитивной Я-концепцией тратят на уроке меньше времени на разного рода вспомогательные действия – раздачу учебных пособий, сбор контрольных работ, заполнение классного журнала и т. п. Кроме того, значимая позитивная связь была установлена между Я-концепцией учителя и стилем его мышления: если учителя с позитивной Я-концепцией проявляли склонность к гибкости и поиску альтернатив в процессе обучения, то учителя с негативной Я-концепцией руководствовались скорее шаблонными методами. В целом результаты исследования Троубриджа свидетельствуют о том, что Я-концепция учителя определяет очень многое в стиле и метадах преподавательской деятельности. Чем более позитивной является Я-концепция учителя, тем большую гибкость проявляет он в свободном обсуждении с учащимися темы урока, тем больше вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и соответственно к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания, на стремлении не допустить возникновения дискуссий, нестандартных проблем и альтернатив в процессе обучения.
Таким образом, учителя, обладающие позитивной самооценкой, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учеников. Если учитель приветствует в ответах учащихся не только правильное изложение заученного материала, но и самостоятельные рассуждения, стремление к неформальному усвоению знаний, он добивается выигрыша как в когнитивном, так и в эмоциональном развитии ребенка.
Учитель задает вопрос – учащийся на него отвечает; эта привычная школьная процедура завершается, как правило, тем, что учитель дает оценку ответу ребенка и, если этот ответ верен, хвалит его. Роль школьника в этом процессе сводится к тому, чтобы дать ответ. Однако можно попытаться включить учащегося и в последнюю стадию взаимодействия – в стадию оценки, состоящую из двух моментов: оценки правильности ответа и похвалы учащегося, если он ответил правильно. Представим себе теперь, что учитель дает оценку не сам, а спрашивает учащегося: «Как ты думаешь, твой ответ верен?» или «Как ты считаешь, ведь ты неплохо ответил на этот вопрос?» Первая форма вопроса предполагает вовлечение учащегося в оценку правильности своего ответа как бы с отстраненной позиции другого человека; вторая рассчитана на то, что ученик не только оценит свой ответ как правильный, но и выразит эмоциональное отношение по этому поводу.
Несколько исследований были специально направлены на изучение влияния «самопохвалы» на развитие самооценки у учащихся. Фелкер и Томас (1971) просили детей ранжировать девять утверждений в зависимости от того, насколько часто они используют их, обращаясь к самим себе в ходе оценки каких-либо результатов своей учебной деятельности. Одни утверждения были позитивными («Я сообразительнее, чем другие ребята»), другие – негативными («У меня никогда ничего не получается»). Выяснилось, что дети, которые ставили на первые места больше позитивных утверждений, отличались и значительно более высокой самооценкой. Больше того, по данным Фелкера и Стэнвика (1971), дети с высокой самооценкой после выполнения учебного задания оценивают свои действия в среднем выше, чем дети с более низкой самооценкой. Таким образом, вербальная оценка школьником своих учебных действий служит одним из проявлений его самооценки. Однако еще большее значение для обучения имеет такой факт: побуждая детей положительно высказываться в свой адрес, учитель может рассчитывать на более эффективную позитивную трансформацию Я-концепций учащихся, чем в случае, когда хвалит ребенка он сам. Это было экспериментально доказано в исследованиях (Куне и Мак-Ичерн, 1967; Фелкер, 1972).
Оценка самими учащимися правильности своего ответа позволяет снять целый ряд негативных последствий, вызываемых оценочными суждениями других. Брэди и др. (1975) сделали попытку сопоставить влияние на Я-концепцию школьника, с одной стороны, собственных оценок своей деятельности, а с другой – оценок, даваемых другими. Из 74 мальчиков, учащихся четвертых классов, были произвольно сформированы две группы, в которых испытуемым предлагались вопросы по пройденному ими школьному материалу. В первой группе дети сами оценивали правильность своих ответов, во второй это делал учитель. Те, кто оценивал свои ответы сам, в ходе эксперимента проявляли снижение уровня тревожности, меньшую склонность ко лжи, а уровень самооценки оказался у них в конечном итоге более высоким, чем у детей другой группы.
Рассматривая педагогические выводы этих исследований, нельзя не остановиться на изучении стиля педагогического руководства классом. По стилю руководства учителя делятся на авторитарных и демократичных. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются в основном на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов. Проведенные в этой области исследования показывают, что различия между авторитарным и демократичным стилями руководства классом формально не сказываются на результатах учебной деятельности как таковой, однако весьма отчетливо влияют на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Как отмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где преподают демократичные учителя, наблюдается более активное взаимодействие и кооперация учащихся при решении учебных задач, меньшее значение имеет дух соперничества и процесс учения в целом воспринимается школьниками более позитивно.
Сопоставление данных этих исследований показывает», таким образом, что демократический стиль преподавания вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприятные последствия.
Для детей с низкой самооценкой авторитарная система преподавания, характерными чертами которой являются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще всего является источником стресса. Как показали Коэн и Коэн (1974), по сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят, например, выполнять контрольную работу, заниматься математикой, работать совместно с другими детьми. В то же время этим детям гораздо больше нравится смотреть телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или делать что-то своими руками.Чем объясняются эти различия? Если мы отвергнем мысль, что дети с низкой самооценкой – это просто лентяи, предпочитающие сидеть у телевизора или слушать рассказ учителя, лишь бы не заниматься активной деятельностью, то следующее объяснение будет весьма вероятным. По сравнению со своими одноклассниками, имеющими высокую самооценку ребенок, обладающий негативными представлениями о своих учебных способностях, оказывается в незавидном положении, когда результаты учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме того, при любом варианте группировки детей по способностям ему будет отведено место в группе для неспособных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Единственным прибежищем для такого ребенка являются ситуации, в которых он может сохранить анонимность или избежать оценки. Психологически он ощущает себя в безопасности, сидя перед телевизором или слушая рассказ учителя, поскольку в этих ситуациях ему не грозит унижение. Естественно, что их он предпочитает активной учебной работе.
Данные, полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что для развития позитивной Я-концепции ребенка, который по сравнению со своими одноклассниками хорошо читает, пишет и считает, держится достаточно самостоятельно и не испытывает повышенной тревожности, атмосфера формального соревновательного обучения, когда вся учебная работа четко регламентирована, а результаты учения строго контролируются, является благоприятной. И поскольку на уроках рисования, музыки или ручного труда оценка учебной деятельности носит в целом более аморфный характер, успехи по этим предметам для такого школьника не очень важны. Иначе обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и считает хуже, чем его одноклассники, и испытывает высокую тревожность в стрессовых ситуациях. Для него уроки рисования, музыки и труда могут стать поистине спасительным прибежищем. Формальный стиль преподавания оказывается губительным для представлений такого школьника о своих учебных способностях.
Штерн (1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методов руководства процессом обучения с точки зрения воздействия, которое они оказывают, во-первых, на изменение отношения индивида к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатов обучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель – демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует в целом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить, что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми, способными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся.
Представления учителя о принципах преподавания, вся его, что называется, личная педагогическая философия неизбежно связаны с его самооценкой. В систему профессионального отбора учителей, по-видимому, необходимо включать тестирование их Я-концепции. Это требует в первую очередь дальнейшей разработки надежного и валидного инструментария, который позволял бы измерять и оценивать Я-концепцию с полной достоверностью. Если то, что происходит в стенах школы, строится на неформальных принципах, если ведущая роль отводится в ней индивидуализации обучения и личным взаимоотношениям педагога с учащимися, то для успешного функционирования такой системы необходимы учителя с безусловно высокой самооценкой.
Низкая самооценка не позволяет учителю перестроиться, сменить однажды выбранную роль. Ему не хватает для этого смелости и уверенности в себе. Смена формального стиля преподавания на неформальный создает особенную угрозу для Я-концепции учителя, ибо такой стиль требует от него большого интеллектуального и эмоционального напряжения, делает явными все моменты его личностной неадекватности и незащищенности.
Интересный принцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводят понятия «школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их как в плане общей атмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их «обитателей». По мнению этих авторов, школы сегодня слишком часто функционируют наподобие фабрик. При этом роль школы сводится к поточному производству некоего продукта, необходимого обществу. Учащиеся находятся в таких школах на правах рабочих, т. е. практически лишены возможности контролировать ту систему деятельности, в которую они включены. От них требуется послушание и работа в поте лица. Они разбиты на большие группы, где должны все одновременно по строгому графику осуществлять различные виды работ. Оценивается их работа на основе стандартной системы тестирования. Контроль за ее исполнением осуществляется с помощью постоянного надзора.
Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для учащихся такую жизненную среду, которая вынуждает их: а) демонстрировать послушание и постоянную занятость; б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других людей; в) подвергаться обезличивающей обработке в группах; г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от качества выполненной ими работы, т. е. успеваемости; д) стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленных наград. Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.
Этой удручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи», которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности. В то же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивные ожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки.
В заключение еще раз обратим внимание читателя на то, что нигде в этой книге мы не ратуем за идеал «свободной» школы. Полная спонтанность и отсутствие организации так же губительны в школе, как и в семье, ибо они лишают ребенка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности, в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами теплого, дружелюбного общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения, учитель должен предъявлять ребенку совершенно определенные требования и устанавливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и инициативы учащегося. Создание в школе такой атмосферы служило бы для ребенка знаком того, что взрослые заботятся о нем, что они убеждены в его способностях и ясно представляют себе меру ответственности, которую на него можно возложить.
Реальные установки учителей имеют большее значение, чем те или иные принципы, положенные в основу организации учебного процесса. Если установки учителя противоречат организационной структуре школы (например, в случае, когда учитель убежден в необходимости разделения школьников по способностям, а работает в школе, где такое разделение не практикуется), это оказывает негативное воздействие на самооценку большей части учащихся. Характер Я-концепции учителя накладывает отчетливый отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных методов обучения.