Педагогические сочинения
Шрифт:
Из двух сторон self-governement, о которых говорит Кузине, Ферстера интересует почти исключительно одна сторона: умение владеть собою. Если американцы считают, что эта сторона характера может выработаться только путем свободного общения, в игре и труде с товарищами, как следствие уважения к чужой личности, то Ферстер думает, что умение владеть собой может выработаться в детях благодаря собеседованиям учителя с детьми, благодаря влиянию учителя на моральную жизнь ребенка. Ферстер написал даже целую книгу, состоящую из целого ряда подобного рода собеседований, дающих, как думает Ферстер, ключ к сердцу учеников. И если ученики направят мысли свои на выработку в себе внутренней дисциплины, то на них можно возложить и функции внешнего надзора друг за другом. Они будут не за страх, а за совесть блюсти чистоту, тишину, наблюдать за аккуратностью
Книги Ферстера пользуются большой популярностью, переводятся на все языки. Это не мешает им, однако, быть во многом весьма несимпатичными по духу. Ферстер при помощи своего «школьного самоуправления» добивается не того, чтобы свободно могли развернуться душевные силы ребенка, его общественные инстинкты, а того, чтобы наложить узы искусственно привитой внутренней дисциплины на свободное, радостное развитие этих сил.
Надо, однако, сказать, что в Германии, практикуется школьное самоуправление не только в духе Ферстера.
С каждым днем все больше становится в Германии сторонников трудовой школы. А трудовая школа по самому характеру своему требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы. В школе учебы дисциплина, так сказать, навязанная извне, подавляющая жизнерадостность и индивидуальность. Она стремится ломать ребенка, подчинять его. В трудовой школе дело обстоит иначе. Она не подавляет, а развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, с своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности. Но в трудовой школе ребенок работает не один, а в товарищеском общении с другими детьми; приходится распределять между собой работу, помогать друг другу. В процессе совместного труда и вырабатывается способность организоваться для общей работы. Организация предполагает дисциплину, но дисциплина эта не навязывается извне, а вытекает из существа дела, из потребности организации.
Трудовая школа, правильно поставленная, дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться и есть в конце концов самоуправление. Трудовая школа логически приводит к самоуправлению. Это самоуправление не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком истории, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. Это свобода и умение организовываться для совместного труда, для совместной жизни.
И такого рода школьное самоуправление начинает вводиться некоторыми немецкими учителями, сторонниками трудовой школы.
В заключение приведу курьез.
Ферстеровская идея – переложить бремя надзора с учителя на самих учеников – соблазнила и некоторых французских педагогов.
При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» («Societe libre pour l'etude psychologique de Penfant»), Бине и Бело, в феврале 1910 г. решено было ввести в виде опыта школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Опыт был поставлен бюрократически. В каждой школе предложено было ученикам выбрать 12 товарищей, каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. п.
«Oпыт не удался, self-governement не совершило чуда, которого от него ждали», – говорит Кузине.
Выборы были произведены неумело и неудачно. Выборных никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками учителей, а не представителями товарищей.
Причина неудачи опыта, вероятно, лежит в бюрократическом характере опыта и в том, что наблюдательный и живой французский gamin почувствовал во всем опыте ловушку для себя, – «самоуправление» не давало ему никаких свобод, а имело лишь целью связать его свободу действий моральными обязательствами.
Французские педагоги склонны объяснять неудачу иначе. «Что касается учеников, – пишет Кузине в «Revue pedagogique» за 1912 г. в статьях «La methode du «self-governement» dans les ecoles franchises», – то они до такой степени привыкли к тому, что ими руководит внешний авторитет и подчиняет их известной, хотя, конечно, и стеснительной, но благодетельной дисциплине, что они не думают об изменении этого порядка вещей».
«Каждый раз, когда мне приходилось беседовать с более развитыми учениками о дисциплине, они всегда выражали удивление, что я им стремлюсь предоставить так много свободы, и выражали удовлетворение, что принадлежат к классу, в котором учитель пользуется безграничным авторитетом».
Бедные школьники, как обрабатывают их душу!
1915 г .
НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ
ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ
В предлагаемом очерке автор задается целью проследить, как возник и развился в среде демократии взгляд на необходимость соединения производительного труда с умственным развитием в деле народного образования.
Взгляд этот зарождается в период, когда крупная промышленность стала в широких размерах применять и эксплуатировать детский труд. Впервые указывает на необходимость соединять обучение с производительным трудом в XVII в. английский писатель Джон Беллерс.
В XVIII и начале XIX столетия эта идея находит себе защитников не только в Англии, но и на континенте. Руссо горячо отстаивает эту идею, и его точка зрения на этот вопрос находит живой отклик во Франции, Швейцарии, Германии. Во Франции Конвент стремится законодательным путем воплотить эту идею в жизнь, а в Швейцарии пылкий демократ Песталоцци отдает всю свою жизнь, все свое состояние, чтобы показать, как надо применять на практике в деле народного образования производительный труд. Рабочая демократия, в лице Маркса и Энгельса, в 50-х годах и позднее вновь выдвигает эту идею, развивает и научно обосновывает ее. В «Капитале» Маркс показывает, как само развитие техники создает потребность в высокоразвитом, всесторонне подготовленном к труду, политехнически образованном рабочем.
Однако мысль о соединении умственного развития с физическим, обучения с производительным трудом, проповедовавшаяся деятелями конца XVIII в., их опыты в этом направлении скоро забываются. Поскольку в первые три четверти XIX в. капитал предъявлял лишь спрос главным образом на простой, неквалифицированный труд, который не требовал от рабочего ни инициативы, ни сообразительности, ни знаний, ни ловкости, голоса демократов, требовавших для народа всестороннего образования, покоящегося на соединении широкого умственного развития с подготовкой к самому разнообразному физическому труду, оставались гласом вопиющего в пустыне. Правда, число народных школ росло, но это были школы учебы, в которых исключался всякий физический труд, которые учили лишь чтению, письму и счету и обращали внимание главным образом на то, чтобы воспитать послушного, исполнительного рабочего. XX в. с его могучим прогрессом техники выдвинул, однако, с особой силой на первый план новую тенденцию современной технологии: одухотворение машинного труда. Растет спрос на всесторонне развитого, умелого рабочего, который может быстро приспособляться к постоянно изменяющимся и совершенствующимся машинам и процессам производства. Конечно, эта тенденция стала обнаруживаться прежде всего в наиболее развитых в промышленном отношении странах: Америке и Германии. Передовые капиталистические страны начинают обращать усиленное внимание на выработку всесторонне подготовленных к труду рабочих: устраивают всякого рода профессиональные школы, вечерние курсы и др. По мере роста спроса на подготовленных рабочих техническое образование стремятся превратить во всеобщее, начинают его связывать с начальным обучением, для этой цели реформируют народную школу. В Америке, а последнее время в Германии на смену школы учебы идет так называемая трудовая школа (Arbeitsschule). Трудовая школа, однако, не может покоиться на тех принципах, на которых покоилась школа учебы. Она требует развития в учениках самостоятельности, требует развития индивидуальности ученика. Подавление личности ученика, внешняя дисциплина трудно совместимы с теми задачами, которые ставит себе трудовая школа. Новые методы требуют совершенно иного учащего персонала. Учитель, привыкший держаться рутины и ждать указаний относительно каждого шага, не годится для такой школы. Трудовая школа требует живого отношения к ней, индивидуализации. Старые формы контроля оказываются невыполнимыми. Необходим взаимоконтроль учащих, контроль населения. Но нужен не только контроль со стороны населения, нужно самое широкое сотрудничество с его стороны. Трудовая школа предполагает тесную связь обучения с производством, а это неосуществимо без привлечения к делу рабочего населения в лице его организаций.