Педагогика семейного воспитания. Книга 1

Чечет Виктор Владимирович

В докапиталистических формациях (где семейное воспитание было постоянно обусловлено как ростом экономической самостоятельности семей, так и получением детьми в наследство положения, занятий и имущества родителей) преобладающее большинство детей получило воспитание в основном в условиях семьи. И даже тогда, когда одно семейное воспитание не могло обеспечивать нужд общества в подготовке людей с широким и глубоким образованием (необходимых для работы в государственных и хозяйственных органах управления) и когда стали функционировать школы и другие государственные учреждения воспитания, все равно семейное воспитание на протяжении многих столетий вплоть до зарождения капиталистических отношений было господствующей (основной) формой воспитания детей в обществе [142, 9-11; 14].

Семейному воспитанию, в целом институту семьи как важнейшему структурному элементу государства и семейно-брачным отношениям, начиная с древнейших времен, пристальное внимание уделяли ученые, государственные и общественные деятели. Ценные идеи и положения мы находим в трудах представителей античной философии (Сократ,

Демократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Плутарх, Сенека и др.). Основные из них сводятся к следующему: 1) семья – важнейший и необходимый элемент государства, его изначальная (исходная) ячейка: "всякая семья составляет часть государства" (Аристотель); 2) создание семьи является, с одной стороны, долгом и обязанностью каждого гражданина перед государством, а с другой, – семья необходима и самому человеку, ибо "оставляя по себе детей и внуков, он... остается вечно тождественным и причастным бессмертно..." (Платон); 3) результатом брака должно быть непременное приумножение числа граждан: "срок для рождения детей... пусть будет десятилетний, не более..." (Платон); 4) для будущих матерей государству необходимо создавать благоприятные условия и в то же время указывать им на то, чтобы они во время беременности не испытывали "множества неистовых наслаждений, а равно и страданий; желательно, чтобы этот промежуток времени они прожили в безмятежном и кротком настроении" (Платон); 5) государству семья должна давать самых прекрасных и наилучших детей, для чего молодые супруги уже серьезно приготовляются в тот промежуток времени, пока дети у них еще не родились; 6) в воспитании детей надо сохранять меру, не прибегая к слишком суровым методам, но и не допуская, чтобы ребенок рос избалованным и изнеженным; однако при любом воздействии на ребенка, особенно при наказании, не следует унижать его самолюбия, надо понимать его нужды, потребности, интересы.

При капитализме, когда в специальных педагогических учреждениях стали развиваться общественные формы воспитания детей, возникает проблема соотношения семейного и общественного воспитания, определения цели, задач и содержания семейного воспитания. Ее решение определялось в зависимости от существующего общественного строя, социальных и идеологических установок политических и государственных деятелей, философско-педагогических воззрений ученых, разрабатывавших методологические подходы к семейному воспитанию. Большинство теоретиков и практиков семейного воспитания, выдвигая свои концепции и идеи, занимали золотую середину, балансировали между семейным и общественным воспитанием. Анализ позволяет выделить четыре основные категории ученых в зависимости от того, как они соотносили семейное и общественное воспитание. Представители п е р в о й отдавали предпочтение семейному воспитанию, особенно для детей младенческого и раннего детского возраста. Английский философ Т.Мор, видя большую значимость отцовского режима для детей, предлагал их путем усыновления переводить в семью; при этом не только отец этого ребенка, но и власти заботятся о том, чтобы "передать его солидному и благородному отцу семейства".

Чешский педагог Я.А.Коменский, разработав для каждой из четырех ступеней развития детей (детство, отрочество, юность, возмужалость) шестилетний период воспитания, для детства выделяет "материнскую школу" в каждой семье, где в первые шесть лет жизни ребенка мать: 1) развивает здоровье дитяти; 2) воспитывает его нравы и добродетели (умеренность, честность, скромность, почтительность к старшим, справедливость, благотворительность, гуманность); 3) приучает к труду; 4) готовит к школе [77, 210-211; 229-241].

Швейцарский педагог, теоретик и практик создания народной школы И.Г.Песталоцци, считая семью "святилищем храма нравственной природы человека", а мать – первейшей и главнейшей естественной, воспитательницей ребенка, способной "заложить правильную чувственную основу нравственного воспитания человека". Ее сила и преданность природосообразно развивают в младенце ростки любви и веры, физическая любовь детей к матери и чувственная вера в нее вырастают таким путем до человеческой любви и человеческой веры. "Развитие человеческого рода исходит из сильного, непреодолимого стремления к удовлетворению естественных потребностей. Материнская грудь успокаивает первую бурю чувственных желаний и вызывает л ю б о в ь...". Ребенок любит того, кто похож на мать. "Он улыбается образу своей матери, улыбается человеческому образу; кто люб его матери, то и ему люб; он обнимает того, кто обнимает его мать; кто целует мать, того целует и он. В н е м р а з в и в а е т с я з а р о д ы ш л ю б в и к л ю д я м, з а р о- д ы ш б р а т с к о й л ю б в и" [120, 206-207].

Французский педагог Ж.-Ж.Руссо прогнозировал воздействие семейного воспитания на протяжении того длительного периода, когда ребенок станет уже взрослым. Лишь только родится ребенок, "завладевайте им и не покидайте его, пока он не станет взрослым... Как настоящая кормилица есть мать, так настоящий наставник есть отец... он должен роду человеческому дать людей, обществу – общественных деятелей, государству – граждан" [140, 40].

Русский философ Н.Ф.Федоров видел в семейном воспитании великую силу, оно начинается с воспитания любви к родителям, с уважения и почитания культа предков; сыновняя и дочерняя любовь есть источник чистоты духа и возвращения к нравственным основам жизни; "любовь всемирная рождается из детски-сыновнего и дочернего чувства".

По мнению еще одного известного русского философа В.В.Розанова, семейное воспитание функционирует на более высоком уровне, чем школьное, поэтому только оно может воспитать в детях нравственные качества личности, передать "из поколения в поколение национальные и культурные традиции народной жизни"; семья как "истинная школа жизни" дает теплую среду для зарождения и воспитания нравственных правил и законов, что "по неуловимой природе своей и вообще зарождается в человеке как-то невидимо..." [136, 223].

Белорусский педагог А.Е.Богданович видел функции родителей в передаче всего того, что составляет "народную мудрость, выработанную народом на протяжении многих столетий своей культурно-исторической жизни", в подготовке прилежных и умелых тружеников, любящих свой родной дом, землю, хлеб, природу [21, 235].

Представители в т о р о й категории тоже были сторонниками семейного воспитания, полагая, чтобы оно осуществлялось бы с помощью специально подготовленных гувернеров, кормилиц, начальниц, воспитателей, наставников, педагогов. Их функции они устаривали в гармоническом развитии ребенка, особенно нравственно-эстетическом и физическом (французский врач, священник и анатом Ф.Рабле); в воспитании ребенка не столько ученым, сколько просвещенным человеком, который бы "обогатил и украсил себя изнутри" (французский философ М.Монтень); в воспитании физически, морально и духовно здоровых детей с "твердой волей, с умением сдерживать неразумные желания и управлять собой", т.е. истинных джентельменов, имеющих "здоровый дух в здоровом теле" (английский философ и педагог Д.Локк) [193, 80; 182-183].

Те, кто представлял т р е т ь ю категорию, хотя и не отрицали роли семейного воспитания, все же отдавали преимущество общественному воспитанию детей после 5-6 лет в различных типах государственных учреждений (до 5 лет ребенок непременно должен быть с матерью: это всеобщая "потребность природы"). Общественное воспитание дает лучшие результаты, чем домашнее (древнеримский теоретик ораторского искусства и педагог Квинтилиан); "вскормленный грудью младенец передается на попечение начальниц, если это девочка, или начальников, если это мальчик", их обучают азбуке, играм, знакомят по изображениям с историей и языками (итальянский философ Т.Кампанелла); публичные школы устраиваются "для таких детей, чьи родители не могут нести расходы на домашнее воспитание или по своим занятиям лишены возможности следить за воспитанием ребенка" (французский философ Д.Дидро); общественное воспитание, имея ряд преимуществ перед домашним (благоприятные для здоровья учебные заведения, твердую дисциплину и режим, соревнование, образованность воспитателей), содействует воспитанию патриота, обеспечивает личное счастье и благополучие нации (французский философ К.А.Гельвеций); общественное воспитание на средства республики предоставляется "всем детям в возрасте от 5 до 12 лет (для мальчиков) и от 5 до 11 лет (для девочек) без всякого различия и без всякого исключения...; до 5 лет предоставить ребенка заботам матери: таков голос, такова потребность природы" (французский общественный деятель Л.М.Лепелетье). Английский философ и педагог Р.Оуэн впервые создал для своих рабочих и их детей целую систему воспитательно-образовательных учреждений: детский сад, начальную школу, школу для работающих подростков, клуб для взрослых "Новый институт для формирования характера". Считая, что благодаря новой системе общественного воспитания "несовершенное человечество превратится в новую расу людей", только раннее общее образование, всеобщее воспитание и труд сделают ребенка "понимающим цели общества, полезным его членом" и создадут из него "нового человека" [193, 71; 272; 454-457].

Наконец, представители ч е т в е р т о й категории (самой многочисленной) отстаивали идею органического соединения, взаимосвязи, взаимодействия, семейного воспитания с общественным. Среди них русские педагоги К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, М.М.Рубинштейн, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, белорусский педагог И.Д.Горбачевский, украинские педагоги А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Даже самая хорошая семья как ближайшая общественная среда не должна ограничивать воспитание ребенка узким кругом домашней жизни. В то же время общественное воспитание только тогда оказывается действительным, если его вопросы "становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого" (К.Д.Ушинский). Определяя с гуманистических позиций цель, задачи, содержание и методы воспитания в семье "идеально нормальной личности" от рождения до зрелости, П.Ф.Лесгафт считал, что такая личность воспитывается посредством семейно-школьного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, что родительские чувства и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании как необходимых помощниках... единственно правильное решение всего вопроса об органе воспитания представляется в форме соединения или взаимодополнения семейного общественным воспитанием и насыщения общественного воспитания, поскольку оно необходимо, духом и укладом семейного воспитания" (М.М.Рубинштейн). "Воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный уклад, весь школьный уклад" (Н.К.Крупская). И.Д.Горбачевский, опираясь на богатый практический опыт работы в сельской школе, сделал вывод о том, что через воспитание детей в школе параллельно осуществляется благотворное воспитательное влияние на их семью: готовя ребенка к труду и жизни, школа обогащает интеллектуальный и духовный потенциал семьи, оздоравливает ее моральный климат, облагораживает семейные отношения. А.С.Макаренко отмечал, что детей "воспитывает все: люди, вещи, явления", подчеркивал, что прежде всего и больше всего их воспитывают люди, "из них на первом месте – родители и педагоги", то есть семья и школа. В.А.Сухомлинский как основатель "Родительской школы, в которой обучал отцов и матерей искусству семейного воспитания, был твердо убежден, что наиболее полноценное общественное воспитание – это школьно-семейное" [99, 24; 103, 14].