Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов
Шрифт:
Таблица 4 Структура фактора «мотивации обучения»
БС
I. Что называется дидактическим фактором?
1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процесса.
2. Дидактический фактор – это веская причина, образованная как минимум из двух дидактических переменных (конкретных причин).
3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса.
4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.
5. Это специфическая причинаII. Что такое продуктогенный фактор?
1. Отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса?
2. Любая причина, влияющая на течение учебного процесса?
3. Фактор дидактического процесса?
4. Специфический фактор обучения?
5. Объединение нескольких элементарных причин?ИБ Факторный анализ в дидактике
Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не могли бы вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникает мигрень, чем объясняется прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.
Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа – развитой математической дисциплины. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продуктогенных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать их, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей.
Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.
Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продукто-генных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно используются исследователями.
О том, что между всеми дидактическими причинами существуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектировать будущее. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи – ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в качестве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процесса). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.
Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важно иметь точные коэффициенты корреляции или их стандартные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непосредственному восприятию, цель исследований состоит в выработке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.
Все развитые науки начинали с факторного анализа. Последний может иметь не только количественный, но и более простой – качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчивают систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существующих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы рассматриваются по-разному. Объективные закономерности не могут быть установлены до тех пор, пока не станет ясно, какие причины принимают участие в событиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи выходят на те, которые по сути являются терминологическими модификациями одного и того же фактора.
РБ
Корреляция
Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в количественной форме, называется корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, как они связаны между собой. Если, например, мы захотим узнать, как влияет количество повторений на прочность запоминания, то нет иного пути, как в процессе наблюдений фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано необходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), величина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изменяются в одном направлении. В нашем примере коэффициент корреляции имеет положительное значение – чем больше повторений, тем выше прочность запоминания.
Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффициент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направлениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на продуктивность усвоения. Очевидно, что чем большее количество материала будет изучаться на уроке, тем более низкими будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффициента корреляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Значения коэффициентов корреляции находятся в пределах от -1 до +1.
В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляционные связей, например, коэффициент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный показатель Пирсона – Бравэ, коэффициент ранговой корреляции, коэффициент зависимости Юла, другие способы анализа накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологических, педагогических исследований. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего применять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность без специальной статистической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базисный, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.