Педагогика
Шрифт:
Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.
Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. [54]
54
См.:
К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.
В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый — показатели умственного развития, второй — условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т. е. может перенести известный прием в новую ситуацию.
Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления изучался Е. Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.
Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.
Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все более сложных систем, они перестраиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.
К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е. Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.
В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:
все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);
в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;
знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;
формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.
Рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения. Представляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И. Я. Лернера и М. Н.Скат-кина. Цели обучения, связанные с развитием гармоничной личности, содержание образования и методы обучения представлены в ней в диалектическом единстве. Основные положения этой концепции рассматриваются в соответствующих главах учебного пособия.
Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А. В. Петровский, В.А. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.
Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.
Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества — направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка. [55]
55
См.: Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.