Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Книга 2
Шрифт:
Даже те решительные замыслы школьных перемен, за которые герои романа вступают в борьбу с коллегами, с ними же и остаются в финале – как путь и надежда, как ряд трудных (а быть может, и неразрешимых!) проблем, но вовсе не в ожидаемой роли доказанного теперь на практике метода, повода для праздничного триумфа.
Роман «За бегущим днём» отличается не смелостью критики школьных порядков, но глубиной и серьёзностью отношения к школе.
Название книги уподоблено бегущей строке, но вводит она читателя в школьный мир как в очень устойчивый, малоподвижный. Впрочем, всё-таки— в мир колеблющийся, хотя и вокруг прочных координат; в мир, находящий своё равновесие в растяжках противоречий: то ли вечных, то ли трудноразрешимых (и если разрешимых, то в разных ситуациях весьма по-разному).
Вот
…Должна ли школьная жизнь распахнуться навстречу заботам окружающего мира, включиться в них, или же смысл школы как раз в обратном— в стремлении создать для детей идеализированную, отвлечённую от социальных будней обстановку?
…Те дидактические находки, что восхищают в руках учителей-энтузиастов, не вызовут ли обратного эффекта в руках учителей заурядных: выбив из их рук худо-бедно работающие правила, не толкнёте ли вы их в объятия фиктивно-показательной «инновационности» (безразличной и к детям, и к результатам обучения)?
…Пусть некий новый приём даже выглядит эффективным в достижении определённых целей, но если он чужд общему ходу дел, то не принесёт ли он больше разрушений, чем пользы?
…Так ли уж способны повлиять методические ухищрения на природные способности детей?
…Да и разумно ли вообще хотеть от всех школьников высоких результатов обучения?
…Наконец, кому и где должно искать и утверждать новые направления школьной работы: кустарно, на свой страх и риск в каждой школе— или централизованно, с опорой на признанные научные коллективы и государственные решения?
Заметим, что подобные вопросы не только не имеют шансов на универсальный ответ в логике «верно/неверно», но для практического решения всегда потребуют перевода из дихотомий в более сложные «смысловые растяжки».
Далее мы прокомментируем методы, которыми увлечён герой романа, но сперва отметим не их суть, но принцип подхода автора: прежде всего, тщательность и осторожность, деликатность в рассмотрении устройства школы.
Мы входим в заведённый часовой механизм школы, в круговорот детских радостей и драм, к нам поворачиваются разными гранями методы и модели отношений: проверенные, проверенно-дурные, непроверенно-обнадёживающие. Мы ощущаем двусмысленный фон общественного положения учителей, закономерный разброс их «творческой энергетики» (одним школа не позволяет жить «по накатанному» и толкает на поиски, в других развивает раздражительную порывистость, третьим помогает вести дела спокойно и вдумчиво, четвёртых отодвигает к бытовым заботам и отбыванию уроков как заурядной казённой службы и т. д.), замечаем часы их усталости и минуты воодушевления.
Перед нами мир, который явно не может быть изменён одним порывом, мыслью или концепцией. Но в нём можно разбираться, понимать его и, быть может, уже тем самым менять к лучшему.
«Всё более глубокое понимание ребёнка— это и есть воспитание его», – такую формулу примерно в годы издания романа выводила рука Василия Александровича Сухомлинского. Как, за счёт чего понимание «само по себе» воспитывает? Сухомлинский объяснял так: понимание необходимо, чтобы быть справедливым к ребёнку: «Справедливость— это основа доверия ребёнка к воспитателю. Нонет какой-то абстрактной справедливости— вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребёнка» [1] .
1
См. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
Если следовать аналогии, то и всё более глубокое понимание школы есть лучшее воспитание её. Лишь справедливое к школе отношение позволяет чему-то в ней изменяться к лучшему.
Итак, два плана явлений раскрывает перед читателем автор романа.
Первый: само устройство школы как она есть— вернее, школьных правил бытия, системы отношений внутри и вокруг школы. Рассматривается та самая «сила вещей», которая сколько-то слаженно направляет и привычно суммирует усилия детей и взрослых.
Второй— нравственный выбор человека, ощутившего (как правило, из острого чувства ответственности за происходящее с детьми) необходимость всё-таки «силе вещей» противостоять и прилагать личные усилия к её изменению.
Какие же «новаторские методы» стремятся воплотить в жизнь герои романа? – 1) обучение в парах сменного состава и 2) организацию осмысленной в глазах школьников трудовой практики.
Неужели две эти «оргформы»– вроде бы локальные и отдалённые одна от другой— достойны считаться пусть не панацеей, но хоть сколько-то действенной системой для необходимых в школе преобразований? Стоит ли относиться к ним слишком всерьёз? Быть может, автору «школьно-производственного романа» просто необходимо было ввести в сюжет какое-то подобие «технических решений»; не вписал ли он первое, что подвернулось под руку или пришло на ум?
А всё же за этими вроде бы частными решениями просвечивает куда более масштабный «выбор педагогической веры».
…Как-то раз интервьюер попросил Ш. А. Амонашвили пояснить— только коротенько, одной фразой: «Что главное нужно изменить в школе?» Шалва Александрович ответил так: «В школе нужно изменить отношения».
Допустим, изменить— но в какую сторону? Два тезиса по этому поводу в XX веке отечественными исследователями школы были во всяком случае выстраданы, поняты и наиболее твёрдо обоснованы:
• необходимо обучение, которое опирается на интенсивное и равноправное общение как между детьми, так между детьми и взрослыми;
• необходимо наличие общего дела школьников и учителей, позволяющее им налаживать отношения сотрудничества.
Легко заметить, что два конкретных метода, обсуждаемых в романе, оказываются и своего рода символами более общих, фундаментальных ориентиров для пересмотра школьной практики: обучению в общении и педагогики сотрудничества.
Подробнее о «методе оргдиалога» см., напр.: Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб, 1995; Эпштейн М. М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения // На путях к новой школе. 2001, № 4. (Эл. публ… на сайте setilab.ru)
Метод обучения в парах сменного состава (он же «оргдиалог», «содиалог», «коллективный способ обучения») был изобретён в годы Гражданской войны Александром Григорьевичем Ривиным. В двадцатые годы на его основе создавались курсы по ликвидации неграмотности, велась подготовка в вузы и возникали альтернативные вузам программы обучения. В 1928 году в Москве случилась удивительная история самоорганизации т. н. «Дикого вуза»– несколько сотен абитуриентов, не поступивших в московские институты, успешно взялись совместно осваивать программу МВТУ, опираясь на «метод Ривина» (при этом ребята не могли рассчитывать на помощь преподавателей, а лишь на нескольких студентов). «Дикий вуз», назвавший себя «Объединением групп по высшему техническому образованию», оказался слишком успешным; в 1929 г. В него записалось уже полторы тысячи человек: результаты обучения проверило и признало государство и немедленно превратило его в «Машиностроительный вечерний рабочий институт» (но уже со вполне классическим ходом обучения).
В тридцатые годы метод Ривина был загнан в подполье; публично его воскресил в 1953 году, придав ему глобальный теоретический смысл и сделав главным делом своей жизни, Виталий Кузьмич Дьяченко – прототип упоминаемого в романе учёного Ткаченко.
В 1941 году в Москве В. К. Дьяченко случайно удалось несколько месяцев поучиться на полуподпольном курсе Ривина; после войны он получил в Киеве диплом учителя и преподавателя логики— и, погрузившись в общепринятую манеру обучения, вдруг осознает, что именно тот метод, с которым он нечаянно познакомился в юности, позволит принести успех в школьную жизнь.