Предупреждение взрыва

В книгу «Предупреждение взрыва» я включил значительную часть того, что было наработано в результате длительных занятий практической педагогикой. Большинство этих материалов опубликовано в различных изданиях, но в книге я позволил себе привести их в авторской редакции.

В первую часть вошли небольшие эссе на педагогические темы и фрагменты пособия, посвященного самому жанру эссе. Вторая часть состоит из научных статей, в которых рассматриваются дидактические и методические проблемы. В третьей части предлагается курс «Философские и религиозные основания образовательных практик», который я более десяти лет читаю в Петербургском университете будущим магистрам.

Я бесконечно благодарен моим коллегам, соавторам и вдохновителям – профессорам Елене Ивановне Казаковой и Татьяне Гелиевне Галактионовой. Не могу не упомянуть среди тех, кому я должен сказать огромное спасибо, членов моей семьи – дочь Римму Раппопорт, также ставшую моим соавтором и коллегой, и постоянного вдохновителя и консультанта –

жену Юлию Александровну Пугач, без обсуждения с которой я не представляю себе работы ни над одной из статей. И отдельная благодарность – моим ученикам, чьи тексты вошли в книгу в качестве материала для размышлений.

Вадим Пугач

В самом начале книги «Культура и взрыв» Ю. М. Лотман формулирует главную проблему познания: «Язык создает свой мир. Возникает вопрос о степени адекватности мира, создаваемого языком, миру, существующему вне связи с языком, лежащему за его пределами» [3, с. 12]. Применение этого посткантианского соображения не к процессу познания, а к процессу образования неминуемо приводит нас к вопросу: насколько язык образования (а таким языком, надо полагать, является культура) способен создать адекватную картину мира и вписанного в мир человека? Дело осложняется тем, что никакой человек не в состоянии воспринять мир и самого себя вне созданной в культуре «картины». Вот цитата из еще одного кантианца – Э. Кассирера: «Лишь в той мере, в какой существует специфическая направленность эстетической фантазии и эстетического воззрения, существует и область эстетических предметов, – и то же самое относится ко всем остальным энергиям духа, создающим контуры и формы различных предметных областей» [2, с. 17]. То есть у человека просто нет иной возможности познать что-либо или чему-либо научиться, кроме как через призму искусства или – шире – культуры. Мы воспринимаем многие явления природы с эстетической точки зрения (скажем, любуемся звездами), и это эстетическое отношение, которое в мир привносим именно мы, служить объективному восприятию никак не может. Казалось бы, о какой объективности и адекватности можно говорить, если вместо мира как такового мы познаем (во время образовательного процесса – изучаем или имитируем познание) его символическое отражение в нашем сознании? Если это сознание отягощено неизбежными мифологическими представлениями, личными и социальными комплексами и т. д.? Однако и при этом сам вопрос о соответствии представлений о мире миру как таковому вовсе не отменяется, ведь действовать нам приходится не в виртуальном, а в реальном пространстве. Согласно оптимистически настроенному Дж. Дьюи, «с развитием и усложнением навыков и ремесел нарастает сумма позитивных и достоверных (курсив наш. – В. П.) знаний, и спектр наблюдаемых явлений становится сложнее и шире» [1, с. 29]. Он же цитирует одного из своих корреспондентов, отмечающего, что «недостаток культурного образования не позволяет… адекватно оценивать окружающую обстановку и ход событий» [1, с. 195]. Видимо, из всего этого следует, что правильно выстроенным будет такой образовательный процесс, при котором у обучающихся складывается наиболее адекватная из возможных символических картин мира. С точки зрения логики, здесь, пожалуй, возникает противоречие, обозначенное в свое время К. Поппером: «…человек читает и понимает книгу не иначе, как уже имея в голове определенные ожидания. Это… может рассматриваться как одно из следствий моего положения, согласно которому мы подходим ко всему в свете заранее принятой теории, в том числе и к книге» [4, с. 528]. Так помогает ли толща воспринятого нами слоя культуры составить адекватную реальности картину или мешает? Действительно ли избыток образования (хотя где он – этот избыток?) отдаляет нас от настоящего мира?

Нам представляется, что противопоставление культуры природе (благо вторую мы все равно воспринимаем через первую) в значительной степени иллюзорно; во всяком случае, в образовательном процессе оно не имеет практического значения. Прививка критического мышления, интерактивные методы обучения и постоянно предлагаемый выбор, провоцирующий развитие самостоятельности, сделали бы свое дело. Как незнание закона не освобождает от ответственности, так и незнание культуры не освобождает от следования ложной теории. Наоборот: чем меньше мы знаем, тем легковерней становимся. Очередной расцвет псевдонауки на рубеже ХХ – XXI веков спровоцирован отнюдь не избытком образования. Напряженные поиски следов инопланетян, новая хронология в истории и открытие третьего глаза в анатомии – свидетельства плохо организованного образовательного процесса, прежде всего на уровне средней школы.

Пользуясь словом «взрыв» как метафорой, отметим, что мы живем в максимально динамичную эпоху, когда взрыва, то есть непредвиденного изменения ситуации, можно ожидать в любой момент на любом участке. Мир во всех

своих ипостасях меняется, и меняется зачастую в режиме катастрофы. Вероятно, образование также должно соответствовать этому режиму, то есть работать на создание у учащихся предельно динамичной картины мира. При этом желательно, чтобы искомая картина не несла в себе информацию о мире как бесформенном хаосе, потому что это будет нечто, противостоящее самой идее образования. Педагогическая задача именно в том и состоит, чтобы усвоенный выпускником гипотетического образовательного учреждения набор компетенций позволял адекватно реагировать на неожиданные ситуации и решать нестандартные задачи.

Ю. М. Лотман рассматривает понятие взрыва в эстетической плоскости. «Взрыв может реализоваться и как цепь последовательных, сменяющих друг друга взрывов, придающих динамической кривой многоступенчатую непредсказуемость» [3, с. 106], – пишет он о диалектике предсказуемости – непредсказуемости в искусстве. Но разве жизнь не подобна искусству именно по этому признаку? И разве не искусство (литература, культура) – посредник между человеком и миром? Может быть, восприятие мира как художественного феномена и способность к адекватной реакции на непредсказуемое – самые важные черты образованного человека сегодняшнего дня, а выстраивание воспитывающего эти черты образовательного процесса – самая волнующая задача современной педагогики.

1. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.

2. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. I: Язык. М., 2011.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // В кн.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

Формулировка «семиотическое преподавание» может показаться избыточной, потому что трудно представить какое-то иное, несемиотическое преподавание. Так или иначе, изучая любой предмет (в том числе и школьный), невозможно обойтись без определения и истолкования основных понятий, без объяснения взаимодействия элементов внутри предмета и подчеркивания важности предмета для а) тех, кто его изучает; б) социума, в котором оказались те, кто его изучает; в) человечества в целом в диахроническом аспекте. То есть налицо все разделы семиотики, а именно семантика, синтактика и прагматика. И защищая обозначенную в названии идею, мы очередной раз утверждаем, что Волга впадает в Каспийское море, в то время как ни в какое другое море Волга впадать не может и без наших утверждений.

Однако общемировая практика показывает, что система предметного преподавания, прообразом которой служат средневековые тривиум и квадривиум, закрепленная Я. А. Коменским в классно-урочной системе в XVII веке (эта реформа решила проблему создания массовой школы), перестала соответствовать своему назначению. Школа, организованная в этой логике, все меньше способна учить, она уже не отвечает на вызовы времени, но вяло отбивается от них. И простая констатация факта неизбежной семиотичности преподавания оказывается недостаточной; недостаточным для исправления ситуации будет и сознательно семиотический подход к преподаванию. Господин Журден говорил прозой и тогда, когда не знал об этом; но, узнав, он не перестал говорить прозой, и проза эта не стала изысканнее.

Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].

Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?