Психология экономической социализации личности. Основные формы и детерминанты

Дробышева Татьяна

1.3. Подходы к трактовке понятия «экономическая социализация личности»

Термин «экономическая социализация» в тезаурусах экономической психологии и близкой к ней поведенческой экономики появился не так давно, в то время как собственно явление ЭС личности исторически возникло вместе с разделением труда и нарастающей в процессе филогенеза экономической стратификацией общества. Так, описывая исторические формы социализации индивида с позиции социологического подхода, Л. И. Спиридонов рассматривал в качестве ключевого признака социализации отношение к средствам производства, а механизма социализации – наделение индивида общественными (социальными) свойствами (Спиридонов, 1971). По его мнению, в первобытном обществе социальные свойства индивида появляются с фактом рождения, поскольку производственные и кровные отношения совпадают; в эпоху рабовладения механизм социализации включает человека в общество только частично, так как орудия труда не являются собственностью всех членов общества. Придание институту частной собственности политической формы обусловило, по мнению автора, специфику феодальной социализации; в буржуазном

обществе, собственность на средства производства определяет место человека в системе социальных отношений; в социалистическом обществе государственная собственность на средства производства уравнивает права всех членов общества, следовательно, каждый индивид получает равные возможности в плане наделения его общественными свойствами. Приведенный выше пример наглядно иллюстрирует тот факт, что явление экономической социализации латентно присутствовало с момента зарождения общества и изменялось в контексте развития взаимоотношений человека и общества.

Анализируя современные подходы к исследованию ЭС, нельзя не отметить факт, что как в отечественной, так и в зарубежной социальной психологии ключевые проблемы социализации в целом связаны с представлениями об активности/пассивности личности в этом процессе, о проявлении ею субъектных качеств, о соотношении процессов индивидуализации и социализации, о социальной и личностной детерминации и т. п. (Белинская, Тихомандрицкая. 2020; Марцинковская, 2015; Мудрик, 2011; Сергиенко, 2021; Штомпка, 2005; Corsaro, 2011; Perez-Felkner, 2013). Несмотря на множество трактовок социализации, большинство из них описывает ее как двусторонний процесс, который включает усвоение (присвоение) индивидом социального опыта и последующее активное воспроизводство системы социальных связей посредством активной деятельности, в процессе общения, познания.

Подчеркивая важность самодетерминации, сторонники субъект-субъектного подхода трактуют социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры во взаимодействии человека с окружающим его социальным миром, причем на всех возрастных этапах и в разных условиях его жизни (Мудрик, 2011). В системном подходе Б. Ф. Ломова социализация рассматривается во взаимосвязи с индивидуализацией как две стороны одного и того же процесса: «благодаря социализации личность включается в систему общественных отношений; …ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются; и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием… С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность» (курсив мой. – Т. Д.) (Ломов, 1984, с. 307–308). В его трактовке показателем (или признаком) индивидуализации является уникальный образ жизни личности и ее собственный внутренний мир. В таком контексте справедливым является суждение И. С. Кона, что «индивидуальность – не предпосылка социализации, а ее результат» (Кон, 1967, с. 94).

Понимание ЭС личности в психологических подходах конгруэнтно определению социализации. Опуская междисциплинарные различия (в экономике, социологии, педагогике и социальной психологии взгляды на феномен ЭС, безусловно, отличаются), остановимся лишь на том спектре ее понятий, который базируется в области социальной и экономической психологии, а также близких к ним отраслей знания.

В ранних работах зарубежных исследователей (Berti, Bombi, 1988; Furnham, Lewis, 1986; Roland-Levy, 1999; Webley, Lea, 1993; Warneryd K-E., 1988) ЭС определялась через описание процессов восприятия и понимания детьми экономических объектов и явлений, усвоения ими экономических знаний, элементов экономической культуры, соответствующего опыта, приобретения навыков и последующей реализации усвоенного в экономическом поведении (планировать бюджет, занимать в долг, принимать решения о сбережении, покупках, инвестировании и т. п.). Такое толкование ЭС разделяют и современные зарубежные авторы, считающие, что она направлена на то, чтобы вооружить детей знаниями и навыками, необходимыми для эффективного управления своими финансовыми ресурсами в будущем или для их успешного функционирования в качестве экономических субъектов в глобальном экономическом мире и т. п. (Bessa et al., 2014; Kolodziej et al., 2014; Rinaldi, Bonanomi, 2011; Zaeri, 2018).

Аналогичных взглядов в понимании ЭС придерживается большинство отечественных исследователей, изучающих особенности ЭС в детстве, подростковом и раннем юношеском возрасте (Евдокимова, 2014; Козлова, 1998; Миронова, 2013; Стельмашук, 2003). Близкие по содержанию трактовки феномена встречаются и в публикациях других авторов (А. Н. Самсонова, И. В. Ермакова, О. Н. Ефимова, З. Г. Ханова, О. С. Посыпанова, Н. В. Азаренок и др.).

Сторонники другого подхода подчеркивают, что суть ЭС заключается в конструировании детьми и подростками «картины экономического мира», которая не является подобием картины мира, конструируемой взрослыми. Ее содержание обусловлено теми социокультурными, социоэкономическими условиями общества, в которых происходит становление детей и подростков как субъектов экономических отношений (Berti, Bombi, 1988; Meier, Kirchler, 1998). В данном подходе знания детей не рассматриваются в качестве раннего прототипа знаний для взрослых с акцентом на том, насколько хорошо дети могут отображать когнитивные представления, характерные для мира взрослых (Jovchelovitch et al., 2013; Ribeiro, Ciampone, 2001). Наоборот, дети признаются субъектами, конструирующими автономную от взрослых картину экономического мира. Социально-экономические и другие

явления, которые характеризуют условия жизнедеятельности в обществе, определяются сторонниками данного подхода как ресурсы социально-познавательного развития детей, формирующие их отношения с обществом. Заметим, что, акцентируя внимание на специфике ЭС детей (первичной ЭС), исследователи косвенно указывают на особенности конструирования представлений о мире экономических отношений взрослыми.

Независимо от подхода все вышеприведенные трактовки ЭС включают указание на приобретение (усвоение) знаний, навыков, моделей поведения и установок относительно мира экономики, на понимание ЭС как процесса освоения (усвоения) экономических ролей, норм и ценностей экономической культуры или рассматривают ее как процесс формирования (т. е. целенаправленного воздействия), развития экономического сознания, мышления, экономического поведения или конструирования экономической картины мира детей, не аналогичной картине экономического мира взрослых. В любом случае исследователи подчеркивают: все, что присваивается, понимается, конструируется относительно мира экономических отношений в обществе, реализуется в экономическом поведении детей или будет реализовываться детьми в процессе управления собственными финансовыми и материальными ресурсами в будущем. Все вышеизложенное указывает на специфичность первичной ЭС, тем самым отграничивая ее от вторичной ЭС.

Еще один вариант трактовки ЭС, обнаруженный в работах отечественных исследователей, сложился в рамках компетентностного подхода; он отражает специфику ЭС в процессе подготовки к самостоятельной экономической жизни (Амиров, Шайдуллина, 2014; Бегинин, 2018; Константиновский и др., 2010; Черепанов, 2014). По мнению авторов, ЭС способствует приобретению молодыми людьми полезных для социальной и экономической адаптации знаний о реальной жизни, развитию соответствующих ценностей, овладению экономическим мышлением и нормативными навыками хозяйственной деятельности; это процесс «формирования экономически компетентной личности, способной к эффективной экономической деятельности, позволяющей ей успешно интегрироваться в динамичную рыночную среду» (Шайдуллина, 2018, с. 65). Заметим, такое описание содержания ЭС молодежи указывает на формируемые в процессе обучения компетенции как специальные и общие предпосылки успешного перехода личности от первичной к вторичной ЭС.

Иными словами, показателем готовности личности к началу самостоятельной экономической жизни является сформированность тех качеств, профессиональных знаний и навыков, которые свидетельствуют о компетентности личности, ее способности выполнять функции по финансово-экономическому обеспечению себя и своих близких. Такой взгляд на ЭС дает возможность не только обозначить границу перехода от первичной к вторичной ЭС, но и поставить вопрос о выделении переходной стадии (этапа, периода) в процессе ЭС.

Конечно, в исследованиях разных видов социализации границы между первичной и вторичной ЭС, а следовательно, и протяженность переходной стадии ЭС, различаются. Так, некоторые специалисты в области профессиональной социализации относят процессы первичной социализации к периоду обучения в вузе (Л. В. Мурзагалина и др.). Исследователи политической, гражданской, правовой социализации рассматривают этот же период жизни как условие вторичной социализации (П. Б. Савинов, Т. В. Якушенок и др.). В таком же контексте он трактуется некоторыми авторами как этап вторичной ЭС (Стельмашук, 2013; Васильева, Гуляихин, 2014). Дифференцируя первичную и вторичную ЭС, специалисты отмечают, что признаком завершения первичной ЭС является институциализация общественных ценностей и знаний, составляющих базу экономической картины мира молодежи. Переход на стадию вторичной ЭС они связывают с получением молодыми людьми персонального хозяйственного опыта (Васильева, Гуляихин, 2014). Подчеркивается, что различия первичной и вторичной ЭС обусловлены характером протекания процессов ЭС: целенаправленный, опосредованный родителями, родственниками, учителями, сверстниками – первичная ЭС; стихийный – вторичная ЭС. Если с первым суждением можно согласиться, то указание на стихийный характер вторичной социализации весьма спорно. По нашему мнению, черты стихийного, целенаправленного, контролируемого или частично контролируемого характера протекания процессов ЭС свойственны и первичной, и вторичной ЭС. По всей видимости, здесь следует говорить о преимущественно стихийном или преимущественно контролируемом и т. п. характере ЭС на разных ее стадиях.

В последние годы в отечественной экономической психологии появились трактовки экономической социализации, косвенно указывающие на попытку рассмотрения этого процесса как целостного, продолжающегося в течение всей жизни личности как субъекта экономических отношений. Так, ЭС определяется «как специфическая часть общего двустороннего социализационного процесса, включающая в себя, с одной стороны, усвоение человеком социально-экономического опыта благодаря вхождению в систему экономических связей и отношений, а с другой – воспроизводство им системы этих связей и отношений за счет активной деятельности (экономической активности [4] , профессионально-трудовой деятельности)» (Дубовская, Кораблинов, 2012, с. 6). Иными словами, личность как субъект проявляет активность как в процессе присвоения экономического опыта, так и в процессе экономической активности, т. е. в данном случае понятие ЭС интегрирует цели (и функции) первичной и вторичной ЭС.

4

Экономическая активность – конкретная форма участия человека в общественном производстве и способ получения им финансовых средств для обеспечения жизнедеятельности.