Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Как только Мелани Кляйн приехала в Лондон и в 1926 году вступила в Британское психоаналитическое общество, Айзекс крайне заинтересовалась ее исследованиями детской личности, которые существенно отличались от подхода Анны Фрейд. Начав работу в 1918 году в Будапеште совместно с Шандором Ференци и продолжив ее в Берлине с Карлом Абрахамом, Кляйн была разработчиком новой методологии исследования детей раннего возраста. Метод Кляйн [31] позволял получить доступ к бессознательной жизни ребенка – даже в возрасте неполных трех лет – посредством такой естественной формы детского самовыражения, как игра. Кляйн удалось продемонстрировать аспекты супер-эго ребенка, неизвестные венской группе. Она обратила внимание, что очень маленькие дети испытывали в процессе игры мучительное беспокойство, причиной которого была их агрессия. Таким образом, одно только одобрение не является необходимым условием того, чтобы ребенок отдавался игре с большей свободой – хотя на многих детей оно действует именно так. Чрезмерная свобода может привести к тревожной свободе агрессивных побуждений. Супер-эго начинает проявлять себя в первые годы жизни, приобретая наиболее грубые формы. Кляйн продемонстрировала, что чувство вины, источником

которой является грубое супер-эго, вселяет в ребенка страх и настраивает против окружающих. Агрессия порождает себя вновь и вновь. И интенсивность подобного цикла – чувство вины, страх, возмездие – может привести к серьезным задержкам при обучении [32] .

31

Klein М. The Psychoanalysis of Children // The Writings of Melanie Klein. Vol. 2. L.: Hogarth, 1932.

32

Eadem. The Importance of Symbol-Formation in the Development of the Ego // Ibid. Vol. 1. L.: Hogarth, 1930.

Кляйн и Айзекс сходились во мнении, что внутреннее супер-эго можно смягчить терпимостью. Однако излишняя толерантность порождает в ребенке чувство вины (такое замечание Кляйн сделала после визита в Мэлтин Хаус вскоре после прибытия в Лондон). Необходим баланс между полной свободой выражения – и ограничением этой свободы, к такому выводу пришла Айзекс.

Под влиянием идей Кляйн Айзекс продемонстрировала, что роль игры не сводится к постижению мира и освоению сублимированных навыков. В игровой форме находят реальное выражение и те безумные фантазии, которые могут тормозить развитие ребенка. Фантазии в игре не просто в ней доминируют, но и являются индикатором трудностей, какие могут быть связаны с процессом обучения. Эти идеи о роли фантазий легли в основу исполненной изощренных умозаключений теории интеллектуального развития и социальных отношений. Фокусируя внимание на свободной игре, Айзекс сместила акцент с биологических инстинктов к способностям самовыражения. Эти исследования и стали ее основным вкладом в психоанализ и обеспечили ей поддержку Мелани Кляйн.

Теоретические и практические разработки Кляйн велись в относительной независимости от Фрейда и Венской школы психоанализа. Полемика часто доходила до взаимных оскорблений [33] и значительно усилилась, когда в 1938 году Фрейд с семьей эмигрировал в Лондон. В частности, после смерти Фрейда в 1939 году сторонники Мелани Кляйн и сторонники Анны Фрейд начали создавать независимые группы. Кульминацией противостояния стали так называемые полемические дискуссии 1943–1944 годов, центром которых в течение 18 месяцев были формальные встречи Общества для обсуждения нововведений Кляйн [34] . Все это время Айзекс была самым преданным ее помощником, встав во главе защитников ее идей и приняв на себя основной удар оппонентов. В 1948 году она опубликовала исследование «Природа и функции фантазии», положившее начало формальным дискуссиям и ставшее классической основой психоаналитической теории Кляйн. В исследовании утверждалось, что фантазия является «главной составляющей бессознательных ментальных процессов» [35] . В ходе дискуссии аргументы Анны Фрейд и ее группы по многим вопросам натолкнулись на менее прямолинейный и тем самым гораздо более искусный стиль Айзекс. Она не переубедила аналитиков Венской школы, но стала основателем «кляйнианского» стиля мышления в психоаналитике.

33

Steiner R. Some Thoughts about Tradition and Change from an Examination of the British Psychoanalytical Society’s Controversial Discussions (1943–1944) // International Review of Psychoanalysis. 1985. Vol. 12. P. 12–71.

34

King P., Steiner R. The Freud-Klein Controversies 1941–1945. L.: Routledge, 1991.

35

Isaacs S. The Nature and Function of Phantasy // International Journal of Psycho-Analysis. 1948. Vol. 29. P. 81.

Важнейшим этапом в становлении теории образования в XX веке стало внедрение в нее психоанализа. В Университетском колледже, а впоследствии в Институте педагогики в Лондоне Айзекс преподавала и проводила научные исследования, касающиеся роли раннего эмоционального развития в интеллектуальном и социальном становлении детей раннего возраста. Она активно писала небольшие статьи в модных журналах (иногда под псевдонимом Урсула Вайз), посвященные развитию и образованию детей раннего возраста [36] . Как педагог-теоретик, ориентированный на психологию, Айзекс предложила учителям самые современные идеи развития ребенка; в 1930-е годы она возглавляла секцию образования в Британском психологическом обществе. В годы Второй мировой войны ее кафедра была эвакуирована из Лондона в Кембридж [37] , где Айзекс возглавила группу психологов, ставших авторами «Кембриджского опроса эвакуированных», проводившегося среди детей и их семей. Главной в этой работе стала точка зрения самого ребенка.

36

Isaacs S. Childhood and After. L.: Routledge & Kegan Paul, 1948; Eadem. Troubles with Children and Parents. L.: Methuen, 1948.

37

Некоторое время они жили с Мелани Кляйн в одной квартире.

Источником работ Айзекс, посвященных образованию, был психоанализ, и в частности, понятия подавления, сублимации, ведущей роли игры, а также продолжительно вынашиваемая ею идея бессознательной

фантазии. Посвященная последней теме классическая работа Айзекс стала, в свою очередь, ее вкладом в теорию психоанализа.

См. также очерк о Нилле в данной книге.

Основные сочинения Айзекс

Место публикации – Лондон, если не оговорено иное.

The Intellectual Growth in Young Children. Routledge, 1930. Social Development in Young Children. Routledge, 1933. Psychological Aspects of Child Development. Evans, 1935. Childhood and After. Routledge & Kegan Paul, 1948.

The Nature and Function of Phantasy // International Journal of Psycho-Analysis. 1948. Vol. 29. P. 73–97; republ. in: Klein M., Heimann P., Isaacs S., Riviere I. Developments in Psycho-Analysis. Hogarth, 1952.

Troubles with Children and Parents. Methuen, 1948.

Дополнительное чтение

Gardner D. Susan Isaacs: The First Biography. E.: Methuen, 1969.

Smith L. To Help and to Understand: The Life and Work of Susan Isaacs. L.: Associated Universities Press, 1985.

Гарольд Рагг (1886–1960)

С. ТОРНТОН

На перепутье, где мы сейчас оказались, нет легких путей в новый век; есть только один тернистый путь обучения и, главное, достижения согласия между людьми. Ведущая роль в этом процессе должна быть за школой. Через изучение общества и стоящих перед ним задач школа должна воспитывать чутких, здравомыслящих, бесстрашных и уверенных в себе молодых людей, которые принимают американский образ жизни таким, какой он есть, чтобы превратить свою страну в величайшую цивилизацию для себя и будущих поколений. Чтобы это все состоялось, школьная жизнь и программа обучения должны соответствовать культуре общества как таковой, а не учебным планам, ставшим классикой. Настало время строить не предметно-ориентированную, но истинно социо-ориентированную школу, т. е. школу, центром которой будет ребенок [38] .

38

Rugg Н. That Men May Understand: An American in the Long Armistice. N.Y.: Doubleday: Doran, 1941. P. xv.

Гарольд Ордвэй Рагг был лидером движения за прогрессивное образование в Соединенных Штатах Америки. Участники этого движения, по словам Джона Дьюи, верили в «школу как первичный и самый эффективный элемент прогресса общества» [39] . Хотя педагогическую теорию Рагга и трудно отнести к какому-то одному из направлений прогрессивизма, главным образом он заявил о себе перспективой социального переустройства и связанной с этим полемикой.

Ничто не предвещало Раггу его будущего – прославленного педагога. Родом из Массачусетса, он изучал в колледже гражданское строительство, некоторое время работал по специальности и преподавал. Преподавание разбудило в нем любопытство к тому, как люди учатся, и он становится аспирантом в Университете Иллинойса. В 1915 году он успешно защитил диссертацию на степень Ph.D. и занял место преподавателя в Чикагском университете. В числе его коллег по кафедре оказался Чарльз Джадд, представлявший «научное» направление движения за прогрессивное образование. Чикагский опыт Рагга плюс работа на правительство в Вашингтоне во время войны удачно состыковались с уже привычными ему инженерными методиками.

39

Dewey J. My Pedagogic Creed // Flinders D. J., Thornton S. J. (eds). The Curriculum Studies Reader. N.Y.: Routledge, 1997. P. 23.

В Вашингтоне произошло его знакомство с художниками и критиками из сферы культуры, оказавшими на него немалое влияние. После скорого возвращения в Чикаго в 1920 году он определился в Педагогический колледж при Колумбийском университете в Нью-Йорке. Далее Рагг получает должность профессора и руководителя исследовательской программы в школе Линкольна – экспериментальной школе, принадлежащей Педагогическому колледжу. В Нью-Йорке он возобновил связи военных лет с творческими мыслителями в богемном районе Гринвич Виллидж. Как позднее написал Лоуренс Кремин, Рагг примкнул к «группе художников и литераторов, объединившихся вокруг Альфреда Штиглица… и крепким вином выступивших против пуританизма, мещанства и механизированной культуры» [40] .

40

Cremin L. A. Hie Transformation of School: Progressivism in American Education, 1876–1957. N.Y.: Vintage, 1964. P. 182.

Так или иначе, полностью от научных методов в образовании Рагг не отказался, но придал им новое звучание, акцентировав внимание на идее творческой активности личности. Его восторг перед творческим самовыражением контрастировал с безудержной коммерциализацией Америки в 1920-е годы, когда главным делом американцев, как сказал президент Кулидж, стал их бизнес. В русле движения за прогрессивное образование сформировалось понятие «образования, ориентированного на ребенка», главное внимание при этом концентрировалось на индивидуальных творческих способностях. Не массовое обучение по стандартным, заранее сформулированным программам, но «деятельность», направленная на развитие творчества и интуиции в каждом ребенке, вызывала у Рагга энтузиазм. При этом он задавался вопросом: не наносит ли деятельность ребенка ущерб другим целям образования? Как он писал в 1928 году, педагоги, сосредоточившись на ребенке, во имя концепции его самовыражения «пытались умалить другие, не менее важные цели образования: терпимое понимание детьми самих себя и особенностей современной цивилизации» [41] .

41

Rugg Н., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969. P. viii-ix.