Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней
Шрифт:
Мартин Хайдеггер родился в Мескирхе (Германия) 26 сентября 1889 года. В 1909 году он поступил в университет города Фрайбурга, где изучал теологию и философию, а в 1922 году получил должность преподавателя философии в Марбургском университете, где приобрел репутацию вдохновенного педагога, чья страсть к размышлению пылала так, что одновременно и отпугивала, и влекла к себе слушателей [82] . Первая важнейшая и самая знаменитая работа Хайдеггера, решающим образом повлиявшая на философскую мысль, «Sein und Zeit» («Бытие и время») была опубликована в 1927 году – это позволило ему в 1928 году занять должность профессора философии во Фрайбурге и принесло международное признание. Прервав в годы Второй мировой войны работу, впоследствии он продолжал читать лекции вплоть до 1967 года, писать же не прекращал до самой смерти (умер Хайдеггер 26 мая 1976 года и похоронен в Мескирхе – там, где родился).
82
Martin Heidegger Basic Writings/D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978. P. 15–16.
Не стоит думать, будто такая вполне успешная академическая жизнь свела идеи
Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершенной) работы «Бытие и время» – понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность. Важнейшая характеристика субъекта в книге Хайдеггера «Бытие и время» состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живем осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погруженностью в «разговоры» и «слухи» – их Хайдеггер называет «бытием-с-другими» [83] . Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» – тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усредненное» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования – существования в конечном счете ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкования исходя из своего подлинного бытия. Жить так – значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.
83
Heidegger М. Being and Time/J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973. Sect. 26–27, 35–37.
Если мы соотнесем эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остается в формате «слухов» – когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишенных тех базовых вопросов, смысл которым придает сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания – то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделенных ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.
Чтобы достичь такого качества обучения, необходима принципиально иная концепция отношений между учеником и учителем – в ее основу должна быть положена текущая практика. Взаимоотношения ученика и учителя следует понимать не как средство передачи (или «достижения») предварительно определенных знаний и навыков (за которые впоследствии как учитель, так и ученик будут отчитываться), но как открытое пространство, неиссякаемым источником которого является степень вовлеченности ученика в ту предметную область, в чьих границах он действует. Пространство, возникающее как свободный, хотя и неупорядоченный, ответ на это приглашение. Из такой взаимосвязи, но не впереди ее, развертывается подлинная сущность обучения, хотя, безусловно, именно учитель должен стимулировать и провоцировать дальнейшую вовлеченность ученика, например, помогая ему увидеть и обозначить те вопросы, которые должны быть им заданы.
В рамках моего собственного исследования идей Хайдеггера о преподавании я описал эту роль как «эмпатическое побуждение» [84] , поскольку она требует от учителя восприимчивости и одновременно с тем – взыскательности. Учителю необходимо стать сопричастным вовлеченности ученика, но не путем провокаций и таким образом сводя на нет эту вовлеченность, а скорее то провоцируя, то возражая, руководствуясь при этом чутьем, подсказывающим, какой предмет изучения лучше предложить, что в данной теме важно и что может вызывать вопросы у конкретного ученика в конкретный момент. Определяющими факторами становятся открытость и взаимодоверие. Учителю, заинтересованному в том, чтобы одновременно принять мысли ученика и возразить им, нужно услышать то, что подает сигнал быть помысленным, и помочь ученику этот сигнал распознать. Очевидно: это совсем не похоже на образовательный процесс, движущей силой которого является цель ответить на обобщенные, заранее заданные стандарты и формы отчетности, требующие периодических государственных проверок, выявляющих фактические результаты. Очевидно же: подобная форма обучения отличается и от предлагаемых теориями образования, сконцентрированными на ребенке, какие представляются (часто ошибочно) оставляющими все содержание на волю каприза мимолетного и недисциплинированного интереса. В представлении Хайдеггера процесс обучения стоит на страже достоинства и предполагает единство ученика, учителя и содержания. Безусловно, такой вывод напрашивается потому, что роль учителя он описывает как «возвышенную» [85] .
84
См.: Bonnet М. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994.
85
Heidegger M. What Is Called Thinking? P. 15.
Здесь мы сталкиваемся с другим трудным постулатом Хайдеггера, столь значимым для образования: его критикой техники и рациональности. При достаточно очевидной ценностной нагрузке – в частности, выраженной в дисциплинарном и моральном кодексе школы, ее ритуалах, практике и характере, государственной формулировке целей и соответствующем статусе различных концепций учебных планов, – теория Хайдеггера помогает нам почувствовать, как именно образование способствует передаче ценностей более имплицитного свойства. Они играют чрезвычайно важную роль в формировании нашей взаимосвязи с миром и, таким образом, в создании как нашего представления об этом мире, так и представления нас о самих себе. Его анализ современной техники предполагает, что, по сути, она является способом разоблачения Бытия, выражающим движение к овладению и постижению мира как средства. И вследствие ее кажущегося очевидным успеха такой «вычислительный» способ мышления (рассматривающий все с позиции потенциальной выгоды для человека) репрезентирует господствующую и все более распространяющуюся современную рациональность в целом – она стремится все классифицировать, оценивать, объяснять и прогнозировать, чтобы затем обладать интеллектуально и использовать материально. Это чрезвычайно тревожная мысль в ситуации, когда многие из тех, кто сопротивляется откровенно инструменталистскому подходу к образованию, приспосабливающему последнее к целям экономики, в качестве альтернативной образовательной цели поддерживает развитие рациональности. Такие «либеральные педагоги» стремятся предложить более благородную концепцию образования, декларирующую развитие и обогащение сознания как raison detre, и посредством торжества рациональности пытаются обеспечить основание для полного развития личности как мыслящего существа. Однако согласно анализу Хайдеггера подобная концепция сама находится под угрозой того, что в образование будет привнесен вариант такого агрессивного инструментализма, которому теория якобы противостоит. Если «беспристрастная рациональность», признанная арбитром правильности мышления, на самом деле чревата предвзятостью и «вычислительным» отношением к миру, педагогу-теоретику нужно быть чувствительным к тем ценностям, которые имплицитно заложены в знании, приняты, узаконены и используются для развития мышления учащихся и их представлений о мире и нас самих.
Важен не просто факт, что, например, в Великобритании внешне «вычислительные» предметы, такие как счет, основы химии и биологии, информатика, занимают доминирующее положение в учебной программе государственных школ. Настораживает характер всех предметов, а также наше понимание качества преподавания. Может случиться так, что весь процесс преподавания будет пониматься как вычислительная модель, изучаемые объекты в которой являются предварительно заданными независимо от конкретных учеников и постигаются в отсутствие полной их вовлеченности, о какой говорилось ранее. Возможна ситуация, когда литература и искусство также будут интерпретироваться рационально, с акцентом на традиционных категориях, канонах и истинах, которые можно усвоить и найти им практическое приложение (и оценку). Они уже не будут давать нам возможности вновь и вновь участвовать в непредуготовленном, непосредственном восприятии вещей. Это так не похоже на учебную программу – в том числе по математике и естествознанию, – в соответствии с которой преподавание бы велось с прославлением более открытых, «поэтических» качеств ее содержания, а также со строгостью и силой личной вовлеченности в процесс обучения. Помимо многого другого, что в ней содержится, концепция Хайдеггера ставит нас перед выбором фундаментального направления и обнаруживает свою значимость для теории образования, которая открыта перед «жизнью».
См. также очерки о Бурдьё и Фуко в данной книге.
What Is Called Thinking? / J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968.
Poetry, Language, Thought / A. Hofstadter (transi.). L.: Harper & Row, 1971. Being and Time / J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973.
The Question Concerning Technology and Other Essays / W. Lovitt (transi.). L.: Harper & Row, 1977.
Martin Heidegger Basic Writings / D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978.
Bonnett M. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994.
Cooper D. Authenticity and Learning. L.: Routledge & Kegan Paul, 1983.
Dreyfus H., Hall H. Heidegger: A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992.
Mulhall S. Heidegger and Being and Time. L.: Routledge, 1996.
Peters M. (ed.). Heidegger, Modernity and Education. Boulder, CO: Rowman and Littlefield, 2001.