Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней
Шрифт:
Пиаже определял образование как двухэлементное отношение, связующее, «с одной стороны, растущего индивида (и), с другой стороны, социальные, интеллектуальные и нравственные ценности, которые передаются от преподавателя этому индивиду» [110] Развитие индивида начинается с рождения и частично обусловливает психосоциальное исследование, но поскольку педагог передает ученику определенные ценности, появляется нормативная составляющая. Ценности представляют собой нормы, которые функционируют как директивы, определяющие, что является обязательным, дозволенным или запрещенным. Пиаже отождествляет образование с нормативной связью между индивидом и ценностями. С этой точки зрения образование охватывает все типы ценностей, и, таким образом, данное определение не отдает предпочтения одному из типов – это становится задачей преподавателей, которые сталкиваются с общими проблемами. Получается, что интеллектуальные ценности, приобретенные в школьные годы, равноценны ценности нравственных понятий на протяжении всей жизни. Учителя, принадлежащие одному поколению, используют свои ценности (интеллектуальные, нравственные), адресуя их ученикам, принадлежащим следующему поколению. В результате они сталкиваются с существенными проблемами. Преподавание и обучение являются действиями, обладающими нормативными – а не только каузальными – свойствами. Это
110
Piaget J. Science of Education and the Psychology of the Child. L.: Longman, 1971. P. 137.
Чтобы понять, что поставлено на карту, представьте себе общество современников, члены которого являются ровесниками. Например, каждый член этого общества будет ребенком возраста семи лет. В этом обществе отсутствуют культурные традиции, наследие прошлого, в нем нет граждан более старшего или младшего возраста. Каким будет интеллектуальное развитие в подобном обществе? [111] Из этого мысленного эксперимента Пиаже очевидно, что члены такого общества оказываются в крайне неблагоприятных условиях. Когда передача знания невозможна, развитие крайне затруднено. Однако не невозможно. Эти современники обладают живым умом. Поэтому преобразования возможны. С позиции педагогики, это различие является решающим. Это вынужденно нетипичное общество продуцирует стандартные проблемы.
111
Idem. Sociological Studies. P. 57; cp.: Piaget J. The Moral Judgment of the Child. L.: Routledge & Kegan Paul, 1932. P. 335.
Доступное знание уже сконструировано и часто лингвистически кодифицировано согласно правилам системы. Однако правила, ценности и знаки являются фундаментальной составляющей человеческого общества. Эти системы транслируются учителями, которые представляют их ученикам в качестве нового знания, что порождает проблему «горизонта интенциональности» [112] . Как учителя (родители, сверстники) и ученики получают доступ к одному и тому же «горизонту»? Куда он простирается? Дело в том, что обучение представляет собой действия по приобретению знания, а значит, предполагает определенные нормы. Пиаже обозначает три возможности: 1) нормы знания-которому-учат и нормы знания-которым-пользуются-в-обучении совпадают; 2) вторая группа норм формируется ранее первой; 3) первая группа норм формируется ранее второй. Первая и вторая возможности предполагают простое обучение в результате передачи знания. Комплексное обучение, основанное на преобразовании, является необходимым следствием третьей возможности. С точки зрения Пиаже, в процессе обучения всегда требуются посреднические отношения, основанные на нормах. Знание передается учителями, которые являются посредниками, сокращающими преграды и увеличивающими возможности в случаях (1) и (2). Но посредничество может проявляться по-другому и отчетливее выражаться в случае комплексного обучения, когда нормы более высокого уровня требуют конструирования, как в случае (3). Для этого необходимы преобразования.
112
Термин принадлежит Г. фон Вригту (Wright G. Н. von. Practical Reason. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1983).
В частности, можно выделить три педагогические задачи: на уровне диагностики, процесса и результата. Во-первых, диагностическая оценка, т. е. контроль (не)соответствия, требуется для определения уровней знания как в процессе преподавания, так и обучения [113] . Пиаже советовал учителям быть пытливее при вынесении своих оценок [114] . Но даже в этом случае его теория не распространяется на оценки, которые учитель выставляет во время урока в классе, – эта процедура признается более сложной задачей. Во-вторых, существует множество способов организации процесса обучения в классе, включая совместное обучение и самообучение. Пиаже явно отдавал предпочтение первому стандартному методу [115] , но с одной оговоркой: самообразование также необходимо. Противоречие становится еще более очевидным, поскольку это нормативное, а не каузальное требование. Дело не в том, что обучение должно происходить в одиночку, – в первую очередь, оно должно быть независимым [116] . Автономия для Пиаже не означает анархии, при которой ученик делает все, что захочет; скорее, ученик должен захотеть делать то, что он делает [117] . Это тонкое разграничение имеет отношение к мотивации процесса обучения, которая исключает гетерономию. Групповое обучение «ослепляет» участников: они слепо принимают общую точку зрения, забывая об индивидуальных мнениях. В результате группа приходит к бездумному согласию или некритическому одобрению интеллектуальной власти большинства [118] . В ряде случаев групповое обучение все же может сохранять автономию ученика, требующую индивидуализации знания. Наконец, в-третьих, не стоит забывать и о важности результата процесса обучения: если достигнутый уровень слишком высок, дальнейшее обучение скорее всего сведется к повторению и конформизму с группой.
113
Пиаже утверждал, что действительное несоответствие в этом смысле является повсеместным (Science of Education and the Psychology of the Child. P. 153). Обобщение данного утверждения реализовано в его моделях обмена (Sociological Studies. P. 146–148).
114
Piaget J. The Moral Judgment of the Child. P. 414; Idem. De la p'edagogie. P. 191. Следуя Руссо, Пиаже утверждал, что учителя должны изучать – а не только учить – детей исходя из нашего общего незнания природы человеческого обучения (Science of Education and the Psychology of the Child. P. 140; De la p'edagogie. P. 194).
115
Idem. The Moral Judgment of the Child. P. 404–412; Idem. De la p'edagogie. P. 45–46.
116
Представим себе девочку, которая занята пересчитыванием гальки на пляже (Idem. Piagets Theory// Mussen P. (ed.). Carmichael’s Manual of Child Psychology. Vol. 1. 3rd ed. N.Y.: Wiley, 1970). Это может быть каузально нетипичное место действия для нормативно типичного обучения. Если она насчитала сначала десять камешков и при пересчете – тоже десять,
117
Idem. Science of Education and the Psychology of the Child. P. 152.
118
Пиаже ссылался на разницу между изучением математики и вступлением в ряды «гитлерюгенд» (Sociological Studies. P. 25).
Мы убеждены в правильности наших размышлений вовсе не благодаря знанию теоремы Пифагора. Скорее, эта уверенность появляется в тот момент, когда мы вновь и вновь заново осознаем факт существования такой теоремы и способа ее доказательства. Цель интеллектуального образования состоит не в знании того, как повторить или сохранить готовые истины, ведь истина, к которой приходят путем бездумного заучивания, неизбежно будет неполной. Подлинной интеллектуальной деятельностью является только самостоятельное постижение истины с риском потерять время и блуждать окольными путями [119] .
119
Piaget J. То Understand Is to Invent. P. 106; исправленный перевод автора очерка. Пиаже также считал это псевдознанием (см.: Idem. The Significance of John Amos Comenius at the Present Time // John Amos Comenius on Education. N.Y.: Wiley, 1970. P. 14).
Мы могли бы оценить эту теорему как успешное достижение, соответствующее школьным стандартам. Тем не менее подобную оценку можно вынести и независимо от действительного вклада в будущий процесс обучения. В конце концов знание развивается, и новое знание имеет структуру, которую формируют современные достижения. Правильные ответы, полученные не в результате умозаключения, бесплодны для формирования интеллектуальных способностей.
Преподавание, безусловно, является практической необходимостью, что доказывает мысленный эксперимент. Но этого недостаточно для хорошего обучения. Педагоги Эйнштейна не учили его тому, что е = тс2. Инновации могут привести к подлинному перевороту доступного знания, во многом опережающему предмет преподавания. Более того, хорошее преподавание может привести к плохому обучению. Дети, которые успешно учатся считать, часто не умеют строить доказательства на основе чисел. Умения посчитать «сколько» недостаточно для умозаключения «как много». Это нормативное различие принадлежит Фреге, который подчеркнул, что если равенство («как много») исключается из арифметики, не остается практически ничего – а это значит, что и считать больше нечего («как много»). Пиаже познакомился с работами Фреге в годы учебы в Нёвшателе [120] . Он понимал, что если преподавание необходимо, но недостаточно, то требуется что-то еще.
120
См.: Frege G. Posthumous Papers. Oxford: Blackwell, 1979; cp.: Smith L. Epistemological Principles for Developmental Psychology in Frege and Piaget.
Этим недостающим элементом становится равновесие, или комплексное обучение [121] . Пиаже недостаточно исследовал данную тему, однако мы все же можем выделить два основополагающих принципа образования, обозначенных в его концепции. Один из них – важность творчества. Будь то создание романа гениальным писателем или его реконструкция кем-то из нас, каждое активное человеческое сознание обладает потенциалом для движения вперед: «Каждый индивид приходит к тому, чтобы осмыслить или переосмыслить систему коллективных понятий» [122] . Культурное наследие коллективной мудрости может стать полезной точкой отсчета. Но есть и финальная точка, где придется платить по счетам. Живой ум непрерывно находится в действии и обладает способностью вынести лучшее суждение. Из этого следует второй принцип, согласно которому преподавание само по себе может быть эффективным. Все, что требуется, – это творческий замысел учебных задач, которые являются скорее нормативным поручением, нежели каузальным запретом. Для его реализации нужно открыть дорогу преобразованиям, необходимым для нового обучения [123] . Здесь возникает ключевой вопрос: «Является ли рассуждение актом подчинения или же подчинение является причинным актом?» [124] Успешный результат достижим, когда происходит трансляция истины ученикам, дающим ответ согласно тому (подчиняясь тому), чему их учат. Другое дело – подчинение причине. Источником успешного обучения должно стать переосмысление причин, лежащих в основе тех или иных ответов, даже если это равнозначно сознательному неповиновению тому, чему учат.
121
Idem. Piagets Theory. P. 719–722.
122
Idem. Sociological Studies. P. 76.
123
Idem. De la p'edagogie. P. 191; Idem. Commentary on Vygotsky // New Ideas in Psychology. 2000. Vol. 18. P. 252.
124
Idem. Sociological Studies. P. 60.
The Moral Judgment of the Child. L.: Routledge & Kegan Paul, 1932.
The Significance of John Amos Comenius at the Present Time // John Amos Comenius on Education. N.Y.: Teachers College Press, 1967.
Piagets Theory // Mussen P. (ed.). Carmichaels Manual of Child Psychology. Vol. 1. 3rd ed. N.Y.: Wiley, 1970.
Science of Education and the Psychology of the Child. L.: Longman, 1971.
Comments on Mathematical Education // Howson A. (ed.). Developments in Mathematical Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1973.
To Understand Is to Invent. L.: Penguin, 1976.
Twelfth Conversation // Bringuier J.-P. (ed.). Conversations with Jean Piaget. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1980.
Sociological Studies. L.: Routledge, 1995.
De la p'edagogie. Paris: Odile Jacob, 1998.
Commentary on Vygotsky // New Ideas in Psychology. 2000. Vol. 18. P. 241–259.
Биография
Barrelet J.-M., Perret-Clermont A.-N. Jean Piaget et Neuch^atel. Lausanne: Payot, 1996.
Jean Piaget Archives. Jean Piaget Bibliography. Geneva: Jean Piaget Foundation Archives, 1989.
Smith L. Jean Piaget // Sheehy N., Chapman A., Conroy W. (eds). Biographical Dictionary of Psychology. L.: Routledge, 1997.
Vidal F. Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.