Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Эти аргументы верны и в отношении учителя, помогающего ребенку выразить его ценностные ориентации. Педагог акцентирует внимание на одних ценностях больше, чем на других, и настойчивее их изучает. Более того, сама ценностная ориентация может возникнуть только там, где ценности, хорошие или плохие, преломляются сквозь призму институциональных норм и практик, разделяемых учителями, руководителями и учениками. Признавая определенные достоинства концепции Роджерса, нельзя не обратить внимания на то, что декларируемое им терпение учителя или психотерапевта требует жесткой этической позиции, помогающей еще раз обдумать и пересмотреть собственные ценности. Менее дисциплинированные специалисты, как и люди, работающие в чуждой для себя области, склонны в подобной ситуации навязывать свои личные ценности. Авторы критических исследований, сочувствующие концепции Роджерса, также должны

признать, что понятия излишней самоуверенности и чувства собственного достоинства далеко не тождественны. Первое заставляет субъекта преувеличивать свои возможности решения проблем. Последнее позволяет человеку развивать доверие к себе, необходимое для приобретения новых навыков, которые потребуются для решения проблемы. Критики часто смешивают эти качества [144] .

144

Hirsch E. D. Op. cit.

Подобные уточнения важны для понимания ряда ограничений, связанных с методом Роджерса. Полностью отталкиваясь от феноменологической теории, Роджерс действительно недооценивает внешние ресурсы, которые могут потребоваться пациенту для решения проблемы. Хорошо изученная структурированная гипотеза могла бы многое добавить к способности клиента распознавать проблему и реагировать на нее. Аналогичные выводы верны и в отношении учителей. Статусом знатока могут в равной степени воспользоваться как учителя, удерживающие информацию и неспособные подтолкнуть ребенка на новый уровень развития навыков и понимания, так и педагоги, наделяющие этим статусом самого ребенка и управляющие каждым аспектом образовательного процесса. Родители могут управлять ребенком своими неуместно сдержанными чувствами так же, как учителя – утаенной информацией, знанием или сомнением, не высказанным своевременно.

Педагогам также следует с осторожностью применять излишне индивидуалистический характер метода Роджерса. Да, подобный подход вполне оправдан в ситуации, в которой он был впервые реализован на практике, – для развития связи между клиентом и психотерапевтом. Однако образование является общим начинанием, где действия одного усиливаются и сдерживаются потребностями и интересами других. В образовательном процессе дети, учась вместе, познают также друг друга, и потому теория, уделяющая исключительное внимание индивиду, упускает из виду что-то очень важное и уникальное, а именно, ориентацию на социум и взаимодействие его членов. Последнее является слабым местом теории Роджерса применительно к образованию.

См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Роджерса

Counseling and Psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1942.

Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1951.

On Becoming a Person. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961.

Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1969.

Carl Rogers On Encounter Groups. N.Y.: Harper & Row, 1970.

Дополнительная литература

Freedheim D. (ed.). History of Psychotherapy: A Century of Change. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

Hersher L. Four Psychotherapies. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

Ральф Винифред Тайлер (1902–1994)

Э. ЭЙСНЕР

Цели образования становятся критерием отбора материалов, структурирования содержания, совершенствования учебных процедур и тестов, подготовки экзаменов. Все аспекты образовательной программы в действительности предназначены для достижения основных целей образования. Следовательно, если мы беремся систематически и основательно изучать образовательную программу, мы должны четко знать, на какие цели она ориентирована [145] .

Иногда рождаются люди, работы которых, будучи реализованы в жизни, становятся путеводной звездой для последующих поколений. Порою свет этих работ идет от их теоретической силы. В иных случаях он есть результат их практического применения. И еще –

источником света может быть воодушевляющее воздействие личной харизмы автора. Ральф Тайлер был ученым, формировавшим взгляды и вдохновлявшим многих из тех, кто был связан с совершенствованием образования. Он родился в Чикаго 22 апреля 1902 года, вырос в штате Небраска, в 1927 году получил степень доктора философии. Между 1929 и 1938 годами Тайлер служил в Бюро образовательных исследований и управления при Университете Огайо. С 1934 по 1942 год он возглавлял известный так называемый Восьмилетний образовательный проект (Eight-year study), вернувшись по приглашению ректора, Роберта Хатчинса, в Чикагский университет. Первым его назначением в университете стала должность инспектора по оцениванию, затем с 1938 по 1948 год он возглавлял отделение педагогики, а далее по 1953 год занимал пост декана факультета социальных наук в целом. В 1953 году он перебрался в Стэнфорд, Калифорния, чтобы работать директором недавно на тот момент учрежденного Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека – этой работе Тайлер отдал четырнадцать лет труда.

145

Tyler P. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1969. P. 2.

Лишь сухое перечисление того, что достигнуто Тайлером как экспертом, теоретиком образования, университетским руководителем, основателем Национальной программы оценки качества подготовки учащихся (NEAP), без упоминания о его, так сказать, безотказной готовности консультировать в сфере образования в любой точке мира, не найдет себе равных. Тайлер был не «только» выдающейся для нации личностью, он снискал себе мировое признание ученых.

Что же такое Тайлер внес в обсуждение вопросов образования? В чем состоит его особый вклад в образовательную тематику?

Тайлер, по глубокому своему убеждению, был прогрессивным педагогом, испытавшим влияние идей Джона Дьюи, Чарльза Джадда и Веретта Чартерса (с двумя последними он вместе учился). Он серьезно интересовался как практической пользой образования, так и качеством опыта, приобретаемого в школьные годы. Несмотря на признание факта, что составители образовательных программ и педагоги не могут передать ученикам своего личного опыта, который в конечном счете формируется в результате действий конкретного ученика в неожиданной жизненной ситуации, Тайлер все же настаивал на описании обучающего опыта, а не обучающих действий. Он хотел напомнить читателям: именно опыт – а не только та деятельность, какую спланировал учитель или составитель учебной программы, – способствует обучению или же сдерживает его.

Один из наиболее значительных вкладов Тайлера в образование – программа его собственного учебного курса лекций. Курс был прочитан студентам отделения педагогики Чикагского университета, а программа, увидевшая свет в 1950 году, переведена на немецкий, норвежский, португальский и испанский языки и постоянно переиздается. Она представляет собой ясный и емкий пример образовательного планирования и оказала сильное воздействие на практику педагогического планирования не только в США, но и в других странах.

Избранная Тайлером модель планирования по принципу «цель – средство», отличительной особенностью которой является особое внимание к поведенческим индикаторам (behavioural objectives), получила название «принцип Тайлера» («Tyler rationale»). По его мнению, уточнение индикаторов есть единственный способ осмысленно отобрать и упорядочить релевантный образовательный опыт, а затем оценить его результативность по итогам реализации учебной программы. Но в отличие от многих других педагогов, ставивших перед собой задачу отслеживания поведенческих индикаторов, Тайлер не фрагментировал их на мельчайшие образовательные единицы, которые своим количеством попросту ограничивали бы педагога, затрудняя для него возможность использовать их. Будучи истинным рационалистом, Тайлер подчеркивал важность сохранения общих целей и показателей результативности – но не настолько общих, чтобы уничтожить возможность их адекватной оценки. Он не попал в ловушку микроспецифики, дабы сохранить надежность проверки. Его видение целей было близко по духу идеям его руководителя, Чарльза Джадда, а также бихевиористской теории в версии Эдварда Торндайка. Не вызывает сомнений: «принцип Тайлера» в том или ином виде все еще остается основной моделью профессионально ответственного подхода к построению учебных планов и преподаванию.