Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

The Shaping of A Behaviourist. N.Y.: Alfred Knopf, 1979.

My Experience with the Baby-Tender // Psychology Today. 1979. March. P. 29–40. A Matter of Consequences. N.Y.: Alfred Knopf, 1983.

What is Wrong with Daily Life in Western World? // American Psychologist. 1986. Vol. 41. No. 5. P. 568–574.

Upon Further Reflection. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.

Дополнительное чтение

Bjork D. W. B. F. Skinner – A Life. N.Y.: Basic Books, 1993.

Гарри Броуди (1905–1998)

Л. БРЕСЛЕР

Какой тип школьного образования соответствовал бы просвещенной заботе? Знание способствует просвещению, однако когда его свет проливается на заботу, это подразумевает постижение как научных истин, так и общечеловеческих ценностей… Знание, необходимое для просвещенной заботы, иногда называют мудростью, сочетающей в себе знание человеческой природы с ясным пониманием того,

что может или не может быть достигнуто [155] .

155

Broudy Н. Hie Real World of the Public Schools. N.Y.: Harcourt: Brace, 1972. P. 53.

Гарри Броуди родился в Польше, в небедной еврейской семье. В четыре года он начал учиться в традиционной еврейской школе Хедер. В 1912 году семья эмигрировала в Массачусетс, и он поступил в американскую школу – совсем не зная английского. В 1929 году в Бостонском университете Броуди получил степень бакалавра по немецкой литературе и философии, а в 1935 году в Гарварде успешно защитил диссертацию – она была посвящена философии Кьеркегора, Бергсона и Уильяма Джеймса.

К образовательной тематике Броуди обратился в значительной степени под влиянием того антисемитизма, который царил в то время в американских университетах, мешая карьерам выпускников еврейского происхождения в университетах «Лиги плюща». Несмотря на престижный гарвардский диплом, полученный под руководством Уайтхеда [156] и Перри, в 1937 году Броуди согласился на должность преподавателя в Педагогическом колледже Норт-Адамс, штат Массачусетс, где стал читать общий курс философии и философию образования. В Норт-Адамсе Броуди познакомился со своей будущей женой. Из семьи фермеров, Дороти Хогарт стала для мужа настоящей поддержкой и неиссякаемым источником энергии. Мастерица на все руки, она избавила супруга от всех хозяйственных забот, следила за его распорядком дня, печатала рукописи. В Массачусетсе у них родился сын Ричард.

156

Броуди стал одним из последних студентов Уайтхеда, и, если верить его близким друзьям, влияние учителя нашло свое отражение как в стиле мышления, так и образе жизни Броуди.

В 1957 году Броуди предложили должность в Педагогическом колледже при Университете Иллинойса, – назначение, предвещавшее долгожданную продуктивную карьеру. Философскому факультету Броуди предпочел специализацию в области образования, посвятив себя подготовке учебных планов и разработке педагогической методологии для высшего и среднего образования. Параллельно Броуди занимается научным исследованием проблем школьного обучения [157] . В 1974 году он вышел на пенсию – ив его честь была проведена трехдневная конференция «Применение знаний в личной жизни и профессиональной деятельности», но еще в течение пятнадцати лет продолжал состоять в университетских комиссиях, преподавал, консультировал. До последних дней Броуди жил в городе Урбана и даже девяностолетний любил бодро пройтись по оживленной пешеходной дорожке на Рейс-стрит от дома до университета.

157

Об этом написано в следующих книгах Броуди: The Real World of the Public Schools (1972a), Truth and Credibility; The Citizens Dilemma, Paradox and Promise, The Uses of Schooling (1988).

Я познакомилась с Броуди в конце 1980-х годов, еще студенткой, случайно наткнувшись на его работы. Они меня вдохновили. Мы встретились. Умный, чуткий, остро проницательный, с тонким чувством юмора, в общении он был прост и излучал душевную теплоту. Впоследствии я много беседовала с его вдовой, друзьями, коллегами и студентами – и все мои собеседники подчеркивали эти удивительные качества Броуди. Руперт Эванс, декан Педагогического колледжа в 1950-1960-е годы, восхищаясь тем, сколь впечатляюще владел Броуди английским (из каждого разговора с Гарри он выносил для себя то или иное новое для себя словцо), отмечал любовь к нему студентов и его выдающиеся профессиональные достижения. Не только коллеги Броуди относились к нему с почтительным уважением, но и руководство университета – президент, ректор. А Гордон Хоук, эксперт в области образования, не просто отмечал большой вклад Броуди в деятельность федеральных агентств и учебных ассоциаций, но не скупился на яркие примеры того, как Гарри вышучивал глупцов, не перенося умственной неподвижности. Уэйн Боумэн – философ в области музыки, работавший с Гарри над докторской диссертацией, – говорил о том, как сам Броуди относился к тому, что он делает: о его интеллектуальном волнении, о внимании к точности формулировок и смыслу слов. «Именно Гарри впервые серьезно познакомил меня с направлениями и тенденциями философии, что позволило мне определить собственные пристрастия», – признался Боумэн.

Броуди был увлечен идеей применения демократических норм в сфере образования, особенно в отношении знания, положенного в основу учебных курсов средних школ – в силу общедоступности последних. Он различал вопросы «что есть хорошее знание?» и «что есть хорошее знание для..?», адресуя первый специалистам и акцентируя внимание на втором [158] .

В отличие от Дьюи, Броуди не верил в прогрессивное образование, он считал его смелой, но тщетной попыткой восстановить качество жизни в маленьких американских городках. Полагая себя классическим реалистом [159] и проявляя глубокий интерес к экзистенциальным проблемам, Броуди исходил из мысли о существовании некоего набора ключевых идей и учебных навыков, какими должен овладеть каждый. Эти знания – без потерь в качестве – и должны быть перенесены в программу, которая сглаживала бы различия в бэкграундах, способностях и интересах обучающихся.

158

Vandenberg D. Harry Broudy and Education for a Democratic Society // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 5–19.

159

В его книгах, написанных в Норт-Адамсе, и книге «Формирование философии образования» (Building a Philosophy of Education, 1961) ощутимы черты неоаристотелизма.

Совместимо ли высокое качество с демократией? Совершенство для Броуди неотделимо от качества личной и общественной жизни, качества общества самого по себе, и в меньшей степени оно связано для него с познавательными, научными или художественными достижениями индивида или общества в целом. Цель общего образования он видел в реализации индивидуальности: знание может служить средством достижения хорошей жизни как результат приумножения счастья путем самореализации личности. Важнейшую роль в этом процессе играет искусство. Естественно, Броуди был сторонником включения эстетических дисциплин в программу для всех учащихся, а не только для тех, кого сочтут одаренными или кто склонен к искусству.

Броуди обещал, что качество жизни повысится, если – с помощью образования – вкусы каждого смогут хотя бы чуть-чуть приблизиться к уровню вкусов знатока, сформированных эстетическим образованием, и центральное место отводил способности ценить искусство как средству развития эстетической грамотности. Эстетическое образование, утверждал Броуди, предполагает по преимуществу знания, основанные на компетентности и эрудиции (а не демонстрацию себя). Образование, основанное на воображении, предполагает, что учащиеся постигают художественные образы, и те становятся источником ассоциаций и интерпретаций, создавая контекст, позволяющий расширить и углубить их понимание. Роль искусства сходна с ролью гуманитарных наук: сообщать ценности, умножать красоту, бороться с уродством и чувством ненависти, – значит, искусство принимает на себя скорее цели общего, а не специализированного художественного образования.

Подобно Дьюи, Броуди верил, что «эстетический опыт… противостоит серости, бессмысленности, бесформенности и пустоте времяпрепровождения» [160] . Однако в отличие от Дьюи, классический реализм Броуди выдвигал на первый план насыщенную примерами учебную программу, в большей степени ориентированную на приобретение знаний, чем лишь на решение задач. В исследованиях, проводившихся совместно с Джо Барнеттом и Отанел («Банни») Смитом, а позднее и в других своих работах Броуди приходит к выводу, что основным средством достижения этих ценностей обучения является изучение именно образцовых произведений искусства. Предложенная им программа для средней школы была привязана к оценке и восприятию «лучших» художественных творений – ив гораздо меньшей степени примеров традиционного и студийного творчества.

160

Broudy Н. The Real World of the Public Schools. P. 35.

Той же ценностной логикой проникнуты взгляды Броуди на высшее образование. В годы Второй мировой войны он осознал: ученые и инженеры не всегда уделяют должное внимание возможным этическим последствиям своей работы, и назрела необходимость совершенствования этического чутья каждого человека, чтобы мудрость общества взяла под контроль науку и технологию (1943) [161] . Развитие воображения, эмоционального восприятия стали главными целями эстетического образования. Серьезное искусство создает чувственные образы, которые не поддаются осмыслению: порой незнакомое они делают привычным, порой – наоборот. Броуди, вслед за Сюзанной Лангер, утверждал: «Ученику следует созерцать эмоции, а не “иметь” их» [162] . Совершенствование эстетического опыта способствует расширению и разграничению комплекса чувств и ценностей. Следовательно, эстетический опыт пронизывает образовательный процесс, освещая весь путь познания.

161

В зрелые годы он посвящал много времени проблемам высшего образования и несколько лет отвечал за кадровое обеспечение Комиссии ректора Университета Иллинойса по реформированию студенческого обучения и жизни.

162

Broudy Н. Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1972.