Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Причины особого интереса, проявленного Тайлером к индикаторам выполнения учебных планов, становятся очевидны, если вспомнить, что первый его профессиональный опыт в сфере образования был связан с оцениванием (инспектор в Чикагском университете). Так или иначе он занимался оцениванием на протяжении всей своей карьеры, что повлияло и на его подход к построению образовательных программ. Практика оценивания почти обязательно вынуждает искать конкретные критерии, позволяющие оценить или измерить, чему научился студент. И вклад Тайлера в развитие системы образовательного оценивания не менее важен, чем разработка им собственных учебных программ.

Как отмечалось ранее, Тайлер возглавлял Восьмилетний образовательный проект. В рамках этой национальной инициативы тридцати средним школам была предоставлена свобода самостоятельно выбрать для себя передовые педагогические методики, а университетам [146] , куда поступали затем учащиеся этих школ, было рекомендовано самим оценить уровень

знаний абитуриентов. Цель проекта состояла в том, чтобы дать школам возможность функционировать в качестве образовательных лабораторий – понятие впервые было предложено Джоном Дьюи, в 1896 году учредившим Лабораторную школу при Чикагском университете.

146

В проекте участвовало триста университетов и колледжей. – Примеч. ред.

Взгляды Тайлера на образовательное оценивание изложены в книге «Оценка и контроль достижений учащегося» [147] , написанной им в соавторстве с Юджином Р. Смитом. Примечательно, что многие подходы к оцениванию, предложенные в этой книге, предвосхищают сегодняшние попытки создать «подлинную систему оценивания». Последняя подразумевает, что существует и «неистинное оценивание». Подлинное оценивание предполагает не столько скрытую критику практик тестирования, которые исторически были направлены скорее на ранжирование учащихся, сколько определение того, достиг ли ученик целей учебного плана. Само понятие «формирующее оценивание» (formative assessment) [148] , сформулированное Майклом Скривеном в 1960-е годы и широко используемое ныне, опирается на концепцию оценивания, предложенную Тайлером и его коллегами по Восьмилетнему образовательному проекту.

147

Smith E. R., Tyler P. W. Appraising and Recording Student Progress. Vol. III. N.Y.: Harper and Bros, 1942.

148

Или «текущее оценивание» – фактически синоним «самоконтроля» в ходе обучения, не предполагает выставления оценки. Противопоставляется «итоговому оцениванию» (summative assessment). – Примеч. ред.

В Америке практика образовательного тестирования основывалась на статистических требованиях, которые, например, вынуждали разработчиков тестов отказываться от заданий, не делающих различия между учащимися с высоким и с низким уровнем знаний. Задания, не демонстрирующие разницы в подготовке учеников, не включались в тест: его надежность проверялась тем, насколько результаты приближаются к кривой нормального распределения. Тайлер же утверждал: тестирование состоит не в том, чтобы выстроить оценки в кривую нормального распределения, а в том, чтобы получить возможность улучшить образовательную программу и определить, достигли учащиеся ее цели или нет. Используя современную терминологию, тесты – как инструмент получения информации о том, усвоено ли учениками то, что запланировал для них обучающий, – должны быть критериально-ориентированными, нежели нормативно-ориентированными [149] .

149

Сегодня педагогические тесты делятся на две основные группы: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные. Первые позволяют ранжировать тестируемых, показывая, кто из них лучше, а кто хуже усвоил материал. Вторые же показывают, насколько материал усвоен в принципе. – Примеч. ред.

Эта – ныне очевидная для нас – мысль стала причиной парадигмального изменения в нашем представлении того, для чего предназначены тесты и какими должны быть критерии их разработки. Тест, в котором все учащиеся правильно справились со всеми заданиями, статистически недостоверен – согласно традиционной трактовке, однако показателен с точки зрения целей обучения – если мы используем критериально-ориентированные тесты. И это фундаментальное изменение подхода к тестированию.

Работа Тайлера в области образовательного оценивания была связана и с его руководством Национальной программой оценки качества подготовки учащихся. Программа была запущена в конце 1960-х годов, когда Тайлер заявил, что нации необходимо контролировать показатели своего образовательного здоровья – так же как это делается в отношении контроля показателей экономического благополучия. Образование не менее важно, чем экономика, и, не имея национальной системы оценивания образовательных достижений, мы как нация не знаем, что из себя представляем.

Естественно, перспективы общенационального тестирования вызывали некоторые опасения. Преподаватели и школьное руководство были обеспокоены: подобное тестирование могло дать федеральному правительству возможность получить контроль над тем, что исторически в США всегда было функцией штатов. Тайлер заверял критиков и противников Национальной программы, что сравнения школьных округов штатов проводиться

не будет, – это было бы и невозможно, поскольку ни один учащийся не будет проходить весь набор тестов: тестирование будет проводиться согласно сложной процедуре сортировки на основе случайного выбора, в результате которого учащиеся получат разные комплекты тестов. Обобщив полученные таким образом результаты, можно будет составить относительно полную картину уровня подготовки школьников в разных частях страны (в том числе отдельно по четырем возрастным группам и в зависимости от пола учащегося). Более того, характерная особенность Национальной программы оценки качества подготовки учащихся заключалась в том, чтобы показать не только уровень академических знаний, приобретенных в школе, но и в целом оценить способность граждан школьного возраста решить задачи, с какими они могут столкнуться в повседневной жизни. Другими словами, задача оценки образовательных достижений не сводилась к тому, чтобы контролировать усвоение школьной программы, а значит – федеральное правительство никак не могло использовать этот инструмент в качестве возможного рычага давления на школы.

Тайлер был прагматиком. Его идеи относительно национального образовательного оценивания и планирования образовательных программ преследовали практическую цель. Его всегда отличал холодный рассудок – свойство, характеризовавшее и его манеру письма, и его устные выступления. Он не имел обыкновения выражаться неясно или загадочно.

Как государственный деятель Тайлер, вероятно, лучше всего реализовал себя в роли директора Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека. Расположенный на вершине холма недалеко от Стэнфордского университета (но не будучи при этом его подразделением), Центр ежегодно приглашал на годичную стажировку до сорока ученых, преимущественно из США, но также и из других стран. Сюда приезжали, чтобы размышлять, читать, дискутировать, писать, не имея при этом никаких обязательств, навязанных Центром. Здесь работали такие выдающиеся ученые, как Томас Кун, написавший «Структуру научных революций» [150] , Джон Ролз, автор «Теории справедливости» [151] , и многие другие, чьей плодотворной работе так помогло пребывание в Центре. Тайлер был талантливым руководителем и обладал особой способностью к созданию атмосферы, исключающей жесткие требования и рекомендации по работе, которые налагались бы на ученых. Приглашенные ученые, как уже заслуженные, так и молодые, чувствовали себя своими в компании друзей. Подобный подход стал решающим в успехе Центра.

150

Kuhn T. S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1962.

151

Rawls J. A Theory of Justice. Rev. ed. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University, 1999.

Другим примером искусства управления стала ведущая роль Тайлера, какую он сыграл в учреждении престижной Национальной академии образования США. Он стал первым президентом Академии, и его собственный статус способствовал формированию высокого о ней мнения. В состав Академии входит 100 членов, избираемых по всей территории США, а также несколько представителей других стран.

Оглядываясь на жизнь Тайлера и его вклад в дело образования, мы понимаем: он был специалистом широкого профиля и человеком широкого кругозора, обладавшим природной интуицией и энергией, четкостью мысли и навыками, позволившими ему достичь таких значительных результатов в работе. Он сформировал область образовательного оценивания, ввел в практику разработки образовательных программ элемент планирования, удачнее которого нет и по сей день, руководил Центром перспективных исследований в области наук о поведении человека, возглавлял факультет социальных наук в Чикагском университете и до того – отделение педагогики. Тайлер успешно реализовал Национальную программу оценки качества подготовки учащихся и ездил по миру, чтобы делиться знаниями в сфере образования. Мы не знаем других примеров подобной дальновидности, такого успеха и такой заинтересованности в этой области.

За два года до смерти Тайлера я пригласил его на свои лекции в стэнфордской магистратуре по практике построения учебных планов. Он благожелательно согласился. Тайлер пришел и говорил об образовании – так, как он знал его, как его совершенствовал – и о том, что требует сегодня особенного внимания. Один из студентов спросил во время дискуссии: «Профессор Тайлер, а что бы вы назвали главным своим достижением?» Тайлер задумался. «Мои девяносто два года» – прозвучал ответ. Это был один из немногих случаев, когда мне показалось, что Ральф Тайлер ошибся.

См. также очерки о Дьюи и Торндайке в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Тайлера

Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1950.

The Challenge of National Assessment. Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968.

Tyler R. W., Wolf R. M. (eds). Crucial Issues in Testing. Berkeley, CA: McCutchan, 1974.