Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Любая попытка описать влияние Выготского на современные науки об обществе неизбежно будет неполной. Это описание еще более усложняется опосредованной природой связей между теориями-преемниками. Так, в психологии образования идеи Выготского стали основанием российской экспериментальной психологии [99] , которая, в свою очередь, оказала глубочайшее воздействие на различные направления западной психологии образования и позднее вызвала к жизни теорию Давыдова [100] – теорию развития ребенка.

99

Leont’ev А. N. Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1978.

100

Davydov V. V. The Influence of L.S. Vygotsky on Education Theory, Research, and Practice // Kerr S. (transi.). Educational Researcher. 1995. Vol. 24 (3). P. 12–21.

Возможно, наиболее интересным современным приложением идей Выготского является вариант теории деятельности, предложенный М. Коулом и Й. Ингестромом [101] .

Наиболее известная версия теории деятельности, основанная на социоисторической психологической теории Выготского, была разработана одним из его коллег – Алексеем Леонтьевым в конце 1930-х годов. В варианте же Коула – Ингестрома система деятельности описывается как элементарная единица анализа индивидуального и коллективного поведения. Система деятельности является непрерывным, направленным на объект, исторически обусловленным, диалектически структурированным связующим звеном человеческого взаимодействия. Субъектом взаимодействия может быть семья, религиозная организация, учебная группа, школа, дисциплина или профессия. Системы деятельности взаимно сконструированы и непрерывно перестраиваются участниками, использующими определенные инструменты, как физические, так и когнитивные. В результате общественного разделения труда возникает и разрастается ряд непрерывных систем или сетей деятельности. В рамках этих систем поведение людей опосредуется использованием орудий труда. Исторически оно реализуется характерными и объективными способами в результате взаимодействия и (или) состязания в специализированном использовании орудий, источником которого является общественное разделение труда. Теория деятельности берет свое начало в 1980-х годах и все еще ассоциируется у большинства ученых с именем ее «провозвестника» Выготского. Она имеет множество адептов по всему миру и по сей день оказывает огромное влияние на теорию и практику таких областей знания, как лингвистика, теория образования, компьютерные технологии и дизайн, психология труда, и многих других.

101

Cole M., Engestrom Y. A Cultural-Historical Interpretation of Distributed Cognition // Salomon G. (ed.). Distributed Cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

См. также очерки о Брюнере, Пиаже в данной книге, а также Торндайке и Гегеле в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Выготского

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984. Thought and Language. Cambridge, MA: The MIT Press, 1999 [1934].

The Psychology of Art. Cambridge: MIT Press, 1971.

Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

The Collected Works of L. S. Vygotsky. N.Y.: Plenum Press, 1987.

The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell, 1994.

Дополнительное чтение

Daniels H. An Introduction to Vygotsky. L.: Routledge, 1996.

Kozoulin A. Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas. L.: Harvester, 1990.

Wertsch J. (ed.). Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

Ярошевский M. Лев Выготский. M.: Прогресс, 1989.

Жан Пиаже (1896–1980)

Л. СМИТ

Брангье: Вы сформулировали принципы нового подхода к преподаванию математики.

Пиаже: Нет, нет…

Брангье: Разве в итоге вы не пришли к методу преподавания?

Пиаже: Нет.

Брангье: О, значит, я заблуждался.

Пиаже: Большинство людей понимает обучение как попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого представителя своего общества, тогда как для меня образование способствует созданию творческих личностей, даже если их не так уж и много, даже если творчество кого-то из них ограничивается сравнением чужих творений [102] .

102

Piaget J. Twelfth Conversation // Bringuier J.-P. (ed.). Conversations with Jean Piaget. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1980. P. 128–132.

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в швейцарском городе Нёвшатель. В 1918 году в местном университете он успешно защитил диссертацию по биологии, а также опубликовал интеллектуальный роман «Искание» – основополагающий текст, обозначивший исследовательскую программу Пиаже. Наука основана на фактах, а религия является носителем ценностей. Их трактовка реальности часто несовместима, и глобальная проблема состоит в том, чтобы объединить эти интерпретации. Но если все человеческие действия имеют как причинные, так и нормативные характеристики, как возможно развитие истинного знания? Этому фундаментальному вопросу эпистемологии, напрямую связанному с педагогикой, посвящен огромный цикл из пятидесяти книг и пятисот исследований, опубликованных Пиаже: сегодня они признаны важнейшим вкладом в интеллектуальное наследие человечества. Свою первую должность Пиаже занял в 1925 году в Нёвшателе, а в 1929 году перебрался в Женевский университет. В том же году он был назначен директором Международного комитета образования и в 1955 году стал основателем и руководителем Международного центра генетической эпистемологии. В 1936 году в Гарвардском университете он получил первую почетную награду, за которой последовали еще более сорока, включая премию Эразма Роттердамского в 1972 году. После ухода с должности в 1971 году Пиаже продолжал работать над книгами по конструктивистской эпистемологии, их вышло одиннадцать. Скончался Пиаже 16 сентября 1980 года в Женеве, но его книги и переводы публикуются и сегодня.

То, как Пиаже трактует образование, определяется его эпистемологией. Связывают же их знание и развитие как нормативные факты.

ЭПИСТЕМОЛОГИЯ

Традиционно эпистемология классифицируется как нормативная дисциплина. Когда Кант спрашивал: «Как возможно знание?», он хотел определить, где пролегают границы человеческой рациональности, отделяющие науку от суеверия. Его вопрос носил нормативный характер, поскольку знание определяется посредством норм и ценностей, задающих критерии (условия) того, что является знанием, а что нет. Одним из критериев знания является (объективная) истинность того, что известно. Этот критерий исключает знание ложных утверждений, даже если кто-то принимает их на веру. Пиаже

утверждает, что вопросы эпистемологии имеют свои эмпирические пары-противоположности, например: «Как развивается знание?» Это вопрос эмпирический [103] . Мы можем ответить на него, изучив нарастание объемов знания в детском возрасте. Предметом исследования становится незнающий (ребенок), который погружен в различные культурные контексты, или, скорее, в использование норм в процессе накопления знания. Знание не возникает в сознании ребенка в готовом виде. Нормы не являются врожденными. И хотя некоторые из них связаны с культурой, интеллектуальные нормы – когда знание закрепляет истинность за тем, что известно – не обусловлены культурой. Культурные представления могут быть ложными (солнце встает каждое утро, женщины не рациональны и т. п.). Даже в этом случае нормы используются, более совершенные нормы конструируются в ходе их использования, и истинное знание развивается. Это «чудо» человеческого творчества. Инновации являются фактом жизни, которая продолжается, чтобы сопротивляться толкованиям. Именно эта фундаментальная проблема была объектом эпистемологических исследований Пиаже. Поскольку знание развивается с использованием норм, они являются нормативными фактами [104] . В качестве таковых нормативные факты могут быть исследованы эмпирическим способом как акты суждений. Эти акты обусловлены психо-социальными причинами, тогда как суждения соответствуют осмысленным выводам нормативного, а не каузального характера. Хотя не существует причинной связи между событием «из 2 получается 4», подразумевается, что 2 + 2 = 4.

103

Ibid. Р. 18.

104

Нормативные факты заключаются в применении, состоящем из императивов, которые действуют каузально в рамках человеческого взаимодействия. См.: Piaget J. Sociological Studies. L.: Routledge, 1995. P. 69, 166.

Приведем пример. Моделируя одно из исследований Пиаже, посвященных умозаключениям путем математической индукции, семилетних детей попросили прибавить «огромное число» к паре неравных чисел. Вот отрывок из размышлений Джона.

Интервьюер: Что если ты прибавишь огромное число к этому числу, и огромное число к тому: получим ли мы один и тот же результат? Или он будет большим в этом случае? А может, в этом?

Джон: Это будет прямо на вершине неба и прямо у Бога, поэтому они по-прежнему должны быть больше.

Интервьюер: А что такое вершина неба?

Джон: Это вершина, на которой живет Бог [105] .

105

См.: Smith L. Piagets Model // Goswami U. (ed.). Handbook of Cognitive Development. Oxford: Blackwell, 2002.

Это великолепное размышление по аналогии иллюстрирует пять интеллектуальных норм (мнемоническая схема НЗИОУ): независимость, закрепление (необходимое знание), интерсубъективность, объективность, универсальность. Размышление Джона было независимым: без сомнения, это его собственные мысли. Оно включало закрепление, которое является необходимым связующим звеном к вопросу «что должно быть». Оно было интерсубъективным и соответствовало аксиоме Евклида, согласно которой в результате добавления равных величин к неравным получаются неравные — это пример «общих оснований» в концепциях различных мыслителей. Размышление было объективным, поскольку может быть расценено как истинный ответ в правильном (сохраняющем истинность) доказательстве. В зависимости от различных каузальных условий размышлению Джона может быть присвоена некоторая степень (уровень) универсальности. Каждая из этих норм была использована Джоном для развития собственного знания [106] . Применение интеллектуальных норм, таких как эти, было главным вопросом эпистемологии Пиаже.

106

См.: Smith L. Epistemological Principles for Developmental Psychology in Frege and Piaget // New Ideals in Psychology. 1999. Vol. 17. P. 83–117; Eadem. Piagets Model.

Подобное смещение исследовательского фокуса важно в трех отношениях. Во-первых, действие является основой знания, где под действием понимается как физическая, так и социальная активность, а также интеллектуальная работа. Далее, действия подчинены определенной логике, которую Пиаже характеризует в формальных моделях (структурах). «Логика действия» не совпадает с «логикой сознания». Объектом ее внимания становится метасознание: оно контролирует действия в рамках этих структур, даже если знающий не осознает такой регуляции. Одной из составляющих данного процесса, в силу своей двойственной функции, становится нормативный элемент – он действует как интеллектуальный инструмент, порождающий истину, а также как генератор лучших инструментов [107] . Во-вторых, пригодная эпистемологическая теория должна определять механизм, отвечающий за новое знание, т. е. развитие. Согласно Пиаже, этим механизмом является уравновешивание. Его связь с преподаванием рассматривается ниже. В-третьих, развитие знания занимает время и конструируется на множестве уровней. Два столетия разделяли Ньютона и Эйнштейна [108] . При этом их теории сегодня преподают в школах – ярчайший случай акселерации, несомненно! Таково образование [109] .

107

Piaget J. De la p'edagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. P. 108.

108

«Идеи, мучительно “изобретенные” величайшими гениями, стали не просто доступными, но даже простыми и очевидными для школьников» (Piaget J. Sociological Studies. P. 37).

109

«Образование, так или иначе, – это всего лишь примеры подобной акселерации» (Piaget J. То Understand Is to Invent. L.: Penguin, 1976. P. 23).