Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни
Шрифт:
Естественно ожидать, что Выготский должен показать, как первое, естественно-научное, квазибиологическое, понятие, на основе которого он устанавливает некоторые закономерности развития детского мышления, связано со вторым понятием развития, а также показать, как оба эти понятия соотносятся с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако мы этого в «Мышлении и речи» не находим, так же, как не находим, например, как связаны с этими понятиями развития интересные рассуждения Выготского относительно обучения и развития.
Тем не менее отчасти все же можно понять, как Выготский пытался связать введенные им два разных понятия развития. Он различает развитие «эволюционного» и «революционного» типов. «Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым… Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития» [22] . Дальше Выготский замечает, что с точки зрения такого понимания второе понимание многие психологи не считают развитием, отказываются
22
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. История развития высших психических функций. – М., 1983, с. 149.
23
Там же, с. 151.
Революционное развитие психики двояко: оно обусловлено социально и соматически. Овладение собственными психическими процессами протекает под влиянием социальной детерминации, но как условие предполагает новую физиологическую организацию. «Новому типу поведения, – пишет Выготский, – с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков… Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ для этой доски – грандиозную сигналистику речи. С помощью этого ключа он овладевает деятельностью коры и господствует над поведением… Но вся сложность вопроса становится очевидной, как только мы соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы переходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь и возникают психологические связи нового типа внутри одной и той же системы поведения» [24] .
24
Там же, с. 82–83.
Идея социальной детерминации у Выготского непростая, она включает в себя действие личности. Хотя ведущим является социальная детерминация («Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка» [25] ), человек овладевает своим поведением сам, отсюда слова «аппарат и ключ в одних руках» и «автостимуляция». Примерно, как у И. Канта: человек сам порождает реальность, но на основе априорных начал, и ведет его разум, который в конце концов оказывается Творцом.
25
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. История развития высших психических функций, с. 85.
У Выготского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог. Естественно возникают два принципиальных вопроса. Что же это за человек, который с самого раннего детства может овладевать своим поведением (мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен)? И каким образом человек овладевает собственным поведением?
На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать своим поведением может только личность. Похоже, для Выготского каждый человек является личностью. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития» [26] .
26
Там же, с. 41.
«Сущность культурного развития… заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». «Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень» [27] .
27
Там же, с. 316.
На второй вопрос – каким образом человек овладевает собственным поведением – ответ Выготского неоднозначен. С одной стороны, он характеризует овладение по аналогии с познанием и управлением природными процессами. «Остается допустить, что наше господство над собственными процессами поведения строится по существу так же, как и господство над процессами природы» [28] . Но тогда получается парадокс: психические процессы уже есть, а человек ими только овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве именно не происхождение этих процессов нуждается в объяснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация?
28
Там же, с. 279.
Обосновывая свою теоретическую конструкцию, Выготский использует введенную еще в начале XIX века Ф. Фребелем оппозицию «внешнее – внутреннее» и понятие «усвоение» [29] . При этом внешнее определяется Выготским как социальное, а внутреннее как подобие («слепок») внешнего. «Многие авторы, – пишет он, – давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь… всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая… сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка… вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» [30] .
29
Фребель подобно Шеллингу разделяет деятельность человеческого организма на две основные составляющие, внешнюю (по отношению к организму) и внутреннюю. «Всякая жизнь, как продукт свободы, исходя из внешнего, действует на внутреннее» (Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. Т. 1. – М., 1913, с. 167). Так как природа и сознание суть две разные формы саморазвивающегося единого, то необходимо, чтобы внешняя и внутренняя составляющие деятельности человека развивались как бы синхронно и проходили все те же этапы, которые проходят сознание и природа. При этом, утверждает Фребель, внутренняя и внешняя составляющие могут развиваться только в том случае, если деятельность сознания и души (внутренняя составляющая) проявляются вовне (в природе), а деятельность природы (внешняя составляющая) проявляется внутри (в сознании и душе); оба проявления осуществляются одновременно, связываются и согласуются между собой. (С современной точки зрения, это была одна из первых (возможно, первая) трактовка психической деятельности как связи двух процессов – интериоризации и экстериоризации.)
30
Выготский Л. С. История развития высших психических функций, с. 144–146.
«Овладение своим поведением, – пишет А.М. Айламазьян, – происходит в контексте межличностного общения. Знаменитая формула Выготского подчеркивает роль социального взаимодействия, роль “другого” в присвоении себе функции управления своим поведением. Напомним, сначала действие взрослого (“другого”) направлено на ребенка и управляет его поведением, потом ребенок овладевает действием, направленным на “другого”, и только в конце ребенок направляет действие на самого себя, т. е. овладевает высшей, культурной формой поведения. Поиск социального прообраза психического процесса в его культурной форме составляет важную часть генетического метода и позволяет реконструировать историю становления сознания и личности человека. Но и в онтогенезе путь повторяется: это прежде всего касается развития речи и управления своим поведением на основе речи» [31] . «Всякая высшая психологическая функция была внешней – значит, она была социальной; раньше чем стать функцией, она была социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя – первоначальное средство воздействия на других и других на личность» [32] .
31
Айламазъян А. М. Проблема исследования в культурно-исторической и деятельностной школе психологии.
32
Выготский Л. С. Психология развития человека, с. 1021.
Но тогда получается другое затруднение: внутреннее – это не имманентное психическое образование (структура, процесс), как обычно считали психологи, а скорее результат психотехнических (социальнопедагогических) воздействий.
Очевидно, чувствуя эти затруднения, Выготский характеризует овладение и по-другому, совершенно иначе, а именно как конституирование психической реальности на основе знаков; кроме того, развитие характеризуется Выготским как переплетение внешних и внутренних (включая биологические) факторов. Применение знаков, пишет он, «в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы и обозначаем термином высшая психическая функция, или высшее поведение… Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития… каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности» [33] . Дело в том, что развитие, по Выготскому, происходит в результате не только интериоризации, но и органического роста. «Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, – отмечает Выготский, – постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм человека» [34] .
33
Выготский Л. С. История развития высших психических функций, с. 90, 150–151.
34
Там же, с. 31.