Семиотические исследования
Шрифт:
Между прочим, в этих опытах дети воспроизводят технику изображения, характерную для древней и средневековой живописи. Как показал советский искусствовед Л. Ф. Жегин (см.: 30), в Средние века предмет рассматривался с разных сторон и затем изображение составлялось («суммировалось») из проекций, фиксирующих каждую такую сторону.
Сходная картина наблюдается и в области музыкального воспитания: дети слышат и понимают лишь те музыкальные единицы, которые укладываются в освоенную музыкальную технику исполнения и сопровождаются теми переживаниями, которые не выходят за рамки их жизненного опыта.
Итак, дети действительно видят и слышат совсем не так, как взрослые. Почему? Дело в том, что у детей обыденное, складывающееся в практике видение предметов не совпадает с видением предмета в рисунке: ребенок видит предмет сквозь призму своего способа деятельности и освоенного им способа изображения. Заметим, кстати, что художник не всегда художник. Однажды Матисса спросили, выглядят ли для него помидоры одинаковыми, когда он их ест и когда рисует. «Нет, – ответил он, – когда я их ем, я их воспринимаю
Здесь, пожалуй, самый интересный вопрос: как рождается новое видение предмета и что это такое? Современные исследования показывают, что наше видение строится так, чтобы обеспечить возможность человеческого поведения; глаз – опора для руки, для всех визуально значимых действий человека. В предмете глаз фиксирует лишь то, что будет пригодно в обращении с ним, что значимо для человеческого поведения. Рисунок (изображение) – не простой предмет, это «предмет-программа», предмет, навязывающий глазу серию строго определенных визуальных действий и различений: линия требует, чтобы по ней двигались или мысленно пересекали ее; точка связывает, останавливает движение глаза, вынуждая его стоять на одном месте; фигура или цветовое пятно заставляет глаз оберегать их границы; два пятна разного цвета или яркости – сравнивать и т. п. Изображая впервые некий предмет, ребенок соединяет в своем сознании две группы визуальных действий – идущих от изображаемого предмета и от изображения, причем вторая группа программирует и организует первую, а первая передает второй часть своего предметного смысла. Именно в этом процессе слияния двух групп визуальных действий рисунок и приобретает значение, начиная изображать или обозначать определенный предмет. (Этот процесс с семиотической и психологической точек зрения вполне аналогичен тому, который мы рассмотрели в филогенезе.)
При этом в сознании ребенка формируется специфическое для искусства ценностное отношение: хотя рисунок – это только след карандаша, но это и человек, и животное, и солнце, и движение. Эмоции, настроения, мысли вызываются теперь не только ситуациями и событиями обыденной практической жизни, где они ранее встречались, но также и искусно организованным в живописном произведении материалом.
Почему же ребенок так живо и непосредственно переживает изобразительную реальность? Выше я отмечал, что любая реальность (и вещная, предметная, и символическая, например, мир живописных произведений) воспринимается ребенком как естественный, настоящий мир. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни).
В своих воспоминаниях известный художник К. С. Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» «Дыра», – последовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети поразились – они увидели: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет – дыру в бумаге с помощью условного материала, следов грифеля; удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим; недоумение – как возможно такое чудо; опять восхищение.
Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).
Вначале маленький ребенок просто играет с «материалом искусства» (красками, линиями, кружочками) как с простыми предметами. Он довольно быстро обнаруживает прелесть этой игры и богатые возможности действий с таким «материалом». Например, линии, кружки, цветовые мазки можно повторять, изменять, соединять друг с другом, строить из них интересные необычные сооружения. Поскольку отдельная линия (кружок, пятно) воспринимается ребенком неотделимо от предмета, обозначенного этой линией, всякое действие с изображениями осознается и переживается им как жизнь (бытие) соответствующих предметов. Как бы высоко ни стояло живописное искусство, следы этого этапа сохраняются. Вот детский рисунок солнца – кружок с расходящимися в разные стороны прямыми лучами. С точки зрения обыденного опыта связь между диском солнца и его лучами, конечно, существует, но не прямая. Она дана человеку в целом ряде жизненных ситуаций (при наблюдении за закатом солнца или прохождении солнечных лучей через окна облаков) и во множестве речевых и литературных высказываний. В детском рисунке диск солнца, однако, прямо сведен, соединен с лучами; соприкосновение самих линий служит в рисунке основанием для бытийного сходства явлений. Но ведь как явления диск солнца и его лучи вовсе не похожи друг на друга. Что же их объединяет в живописной, поэтической реальности? Вероятно, большое количество жизненных ситуаций, где они встречались вместе, и обилие высказываний, где они совместно фигурировали. Следовательно, сводя воедино диск солнца и его лучи, гений ребенка заставляет извлекать из глубин сознания все это множество переживаний и впечатлений, и
Но разве детское рисование – это игра, слышит автор вопрос читателя. Для маленького ребенка – игра на 90 %. Что ребенка вообще привлекает в поэтической, художественной реальности? Вопрос не простой. Замечательный немецкий педагог начала прошлого века Фридрих Фребель (крупнейший теоретик дошкольного обучения, организатор первых детских садов) писал, что основная стихия детской жизни – игра. Но детская игра – это не условная игра взрослых по правилам, противопоставленная серьезной жизни. Детская игра имеет другой смысл. Ребенок играет, чтобы сделать жизнь интересной, необычной, непохожей на то, что было; его игра как по волшебству рождает мир, которого не было минуту назад; ребенок играет, чтобы удержать этот мир, повторить его снова и снова, пока не надоест. Позднее он открывает также, что игра создает мир, в котором можно удовлетворить какие-то свои желания (быть взрослым, слетать в другую страну или на луну, избежать наказания, отомстить за обиду и т. п.). Вероятно, и в своих рисунках ребенок продолжает играть и удовлетворять свои желания. Вот он рисует человека, красное солнышко и зеленую травку. И сразу же начинает играть. Человека называет именем своей подружки или куклы, придумывает ему дело, разговаривает за него и с ним. Солнце у ребенка плывет по небу и печет головку, зеленая трава греется на солнце и в ней прячется от волка нарисованный человек.
Другой важный фактор, способствующий развитию детского рисунка, – вмешательство и помощь взрослого. Взрослый учит ребенка держать кисть или карандаш, проводить линию, делать мазок, подталкивает его, часто не замечая этого сам, к освоению (предпочтению) элементарных изобразительных форм – окружности (овала) и прямой; позднее знакомит ребенка с другими изобразительными средствами – прямоугольником, наклонной, треугольником, штриховкой и т. д.
Более того, взрослый, опять же часто не замечая, побуждает ребенка к тому, чтобы он соотнес элементарные изобразительные формы с соответствующими круглыми и прямолинейными предметами. Особенно активно он это делает на той стадии развития детского художественного творчества, когда ребенок уже освоил круг, овал, прямые линии и умеет их соединять друг с другом, однако связывает все эти рисунки с любыми по форме предметами. Так, окружность ребенок может назвать домиком, а прямоугольник – солнышком. Он заметил, что взрослые, показывая на рисунок, говорят о предметах, и поэтому тоже называет какой-то предмет. Взрослые убеждают ребенка, что он ошибся: «Смотри, Петя, солнышко круглое и красное, а у тебя квадратное и синее, нарисуй круг и раскрась его красным». В конце концов ребенок начинает понимать, что форма (вид) рисунка должна чем-то напоминать форму предмета и только в этом случае можно сказать, показывая на рисунок, что это данный предмет. Р. Арнхейм подчеркивает, что дети, рисуя, не копируют предмет, что художественное изображение не есть добросовестная механическая копия объекта восприятия, а является воспроизведением с помощью конкретных средств его структурных характеристик (8). Так ли это? И да и нет.
Конечно, ребенок не копирует изображаемый предмет, он и не знает этого слова. Но требование определенного сходства рисунка и предмета все же привито ребенку взрослым. Оно заставляет ребенка постоянно сравнивать форму рисунка и предмета, смотреть на предмет сквозь рисунок, и наоборот. В конечном счете рисунок определенного предмета действительно становится воспроизведением на основе художественных средств структурных характеристик данного предмета, но именно потому, что ребенок усвоил требование взрослого – добиться соответствия вида рисунка и изображенного в нем предмета. И в дальнейшем взрослый человек часто незаметно для себя помогает ребенку идти по намеченному пути: он заставляет его сравнивать художественное изображение с предметом, постоянно выявляя для ребенка все новые и новые характеристики их структурного подобия. Так, он помогает добиться соответствия не только относительно формы, размеров («голова меньше туловища», «глаза и нос меньше головы», «человек, стоящий рядом с домом, меньше дома» и т. д.), но и цвета, состава, изменения формы в результате наклона или поворота предмета и т. п. Взрослый, сам того не замечая, ведет ребенка по пути формирования реалистического художественного видения.
Но почему тогда ребенок повторяет некоторые моменты эволюции художественного видения (например, прием создания изображений из отдельных видов: лицо – из глаз, рта, носа; человека – из головы, рук, ног, туловища и т. д.)? Потому, что ему помогают освоить элементарные художественные формы, а предмет он, скорее, создает (конструирует) в игре из этих форм, чем изображает. Почему ребенок рисует невидимые предметы или же составляет предмет из проекций, получая невольно изображение в обратной перспективе? Потому же: для игры ему нужен предмет, со всеми присущими ему частями и атрибутами, и ничто не мешает ребенку конструировать такой предмет. Но вследствие чего с определенного этапа ребенок начинает рисовать в прямой перспективе и избегает изображать невидимые глазом части предмета? Да потому, что взрослый помогает ему усвоить особое требование – добиваться оптического сходства изображения и изображаемого предмета.