Социальная адаптация, реабилитация и обучениек детей с нарушениями интеллектуального развития

Пузанов Борис

В системе других коррекционных средств, использовавшихся в школе-санатории В. П. Кащенко, большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям – массажу, гимнастике, играм, пребыванию на воздухе, использованию солнца и воды. Летом занятия проводились по особой программе на даче, расположенной на берегу Финского залива.

В. П. Кащенко (1870–1943) участвовал в проводившихся в первые годы советской власти в мероприятиях по обучению и воспитанию аномальных детей, развитию дефектологической науки и образования, а также по борьбе с детской дефективностью. В 1908 г. В. П. Кащенко в Москве на Девичьем поле (Погодинская ул., 8) открыл частную

«Школу-санаторий для «дефективных» детей». В начале века В. П. Кащенко ввел для воспитанников Школы-санатория понятие «дефективный ребенок», однако затем он предпочитал такой термин, как «исключительные дети», подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психосоматической конституции, вызванными асоциальными условиями.

В. П. Кащенко одним из первых врачей и педагогов начал работу в Наркомпросе. По собственной инициативе он передал Наркомпросу Школу-санаторий и стал активным деятелем отечественной дефектологии. В 1918 г. на базе Школы-санатория был создан Дом изучения ребенка, который в дальнейшем, в 1920 г., был открыт Педагогический институт детской дефективности, его ректором был назначен В. П. Кащенко. Он руководил им до 1924 г., т. е. до того момента, пока институт не был преобразован в дефектологическое отделение педагогического факультета Второго Московского государственного университета. В дальнейшем это отделение было преобразовано в дефектологический факультет Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина.

Школа-интернат для умственно отсталых детей доктора Г. Я. Трошина (1911 г.). В 1906 г. Г. Я. Трошин создал по собственному проекту первую в России школу-лечебницу для детей с отклонениями в развитии. Важным этапом в развитии изучения умственно отсталых детей стал выход в 1915 г. фундаментального труда Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Главным предметом изучения Г. Я. Трошина были умственно отсталые дети. В своём труде Г. Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода. Являясь представителем антропологического направления в педагогике, Г. Я. Трошин считал необходимым рассмотрение всех сторон психической жизни ребенка, начиная с самых элементарных психических процессов, заканчивая развитием высших психических функций человека. Г. Я. Трошиным были предприняты также попытки создания первых мастерских для малограмотных детей и подростков с учетом доступных для них ремесел.

Деятельность М. П. Постовской (1865–1953 гг.)

Марии Павловне Постовской и ее мужу врачу Н. П. Постовскому принадлежала исключительная роль в развитии вспомогательного обучения в России. В круг их единомышленников и помощников входили известные русские психиатры – В. П. Сербский, С. С. Корсаков, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко. Когда в 1896 г. в Москве было открыто Третье Ольгинско-Пятницкое женское начальное училище, его руководителем была назначена М. П. Постовская. Для лучшей организации детской среды М. П. Постовская ввела в училище элементы самоуправления: были созданы ученические библиотечные, санитарно-гигиенические комиссии, развивалась детская инициатива, были введены уроки ручного труда и рисования.

Годы становления отечественной вспомогательной школы ознаменованы развитием в ней трудового обучения. Многое для системы профессионально-трудового обучения умственно

отсталых школьников было сделано А. Н. Граборовым. Он отмечал, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной ориентации и подготовки.

После 1917 г. все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения.

Произошел отказ от филантропического взгляда на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание приходит на смену социальному призрению.

I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью (1920 г.) поставил перед педагогической общественностью следующие задачи:

– школьный всеобуч аномальных детей в единой системе народного образования;

– становление дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений;

– подготовка для них квалифицированных кадров.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) (1924 г.). Начало научного подхода к проблеме аномального детства. Съезд положил начало развитию дефектологической науки как части общей педагогики. Такими учеными как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г. Я. Трошин были сформулированы основные принципы обучения и воспитания аномальных детей и основные задачи специальной школы в этот период, исходя из комплексного медико-психолого-педагогический характера учебно-воспитательного процесса.

3. Теоретические основы профессионально-трудового обучения учащихся с интеллектуальными нарушениями

Основные этапы овладения знаниями включали такие компоненты как восприятие, осмысление, запоминание и закрепление, применение знаний, умений и навыков (компетенций) в практической деятельности. В этом случае учебный процесс приобретает практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса. Обращено внимание на основные составляющие учебного процесса:

– физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

– включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

– «охранительный режим» – организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий;

– соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

– выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

В педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, охватывающие функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные.

Комплекс операционально-методических умений

Определение эффективности технологий обучения и разработка адекватных методик, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач в соответствии с целями и условиями.

Адаптация общедидактических положений к конкретному предмету обучения.